基于有聲思維個(gè)案的漢語教師實(shí)踐性知識研究

韓玉國

（北京語言大學(xué)預(yù)科教育學(xué)院，北京100083）

0.引言

《有聲思維法：認(rèn)知過程建模的實(shí)踐指南》（The Think Aloud Method：A Practical Guide to Modelling Cognitive Processes）一書以這樣一段話開篇：“假如你想了解一個(gè)建筑師的設(shè)計(jì)過程，比如他運(yùn)用了哪些知識，有哪些認(rèn)知行為，采取了哪些策略，我們該怎么做呢？”在否定了直接詢問和觀察設(shè)計(jì)草圖這兩種方法后，他們認(rèn)為：“在這種情況下，一個(gè)很好的方法是請建筑師著手做一個(gè)設(shè)計(jì)，并指導(dǎo)他們做有聲思考，記錄下他們所說的話，將其作為數(shù)據(jù)來分析他們的設(shè)計(jì)（思維）過程。這種方法可以用來洞察人們在解決問題時(shí)所使用的知識和方法，這些口頭和文字材料被稱作口頭和書面報(bào)告”。（Someren，Barnard & Sandberg，1994：1）如果把這段文字中的建筑師替換成語言教師，我們也將得以洞悉教學(xué)設(shè)計(jì)過程中發(fā)生的教師思維，觀察、分析和提煉出教師的思維模式、知識的運(yùn)作方式與相互關(guān)聯(lián)，以及創(chuàng)造新知識的途徑。本文嘗試運(yùn)用有聲思維的方法進(jìn)行自我研究，以一個(gè)語法點(diǎn)的微格教學(xué)設(shè)計(jì)（microteaching design）過程為窗口，探究漢語教師的思維“黑匣子”。

1.研究方法的可行性分析

本文的研究方法是基于有聲思維（thinkaloud protocol）的自我研究，筆者兼具有聲思維被試和研究者雙重身份——前者聚焦于被試在想些什么，后者聚焦于被試是怎么想的，以及為什么這么想。厘清二者的界限是確保研究客觀性、可信度的前提。就像心理學(xué)領(lǐng)域?qū)τ新曀季S和內(nèi)省研究的爭議一樣，這種方法可能一開始就會(huì)被質(zhì)疑有較強(qiáng)的主觀性和任意性，因此，需要對其可行性進(jìn)行必要論證。

1.1 口頭報(bào)告作為內(nèi)省方法的衰興

作為心理學(xué)和認(rèn)知科學(xué)研究中收集研究數(shù)據(jù)的常用方法，有聲思維法最早見于Ericsson和Simon（1984）對口頭報(bào)告（verbal reports）的分類，指被試在完成某項(xiàng)任務(wù)的過程中隨時(shí)隨地講出頭腦里的各種信息，是一種共時(shí)報(bào)告（concurrent verbal report）。口頭報(bào)告是內(nèi)省的主要方法之一，心理學(xué)將這種個(gè)體自我認(rèn)識、自我體驗(yàn)、自我表述的能力稱為自我觀察，即內(nèi)??；借助被試的這一能力揭示心理現(xiàn)象的研究方法就是內(nèi)省法。實(shí)際上，正是內(nèi)省法的應(yīng)用使得心理學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科。

桂詩春、寧春巖（1997：235）簡述了口頭報(bào)告的衰興：“口頭報(bào)告是早期心理學(xué)研究中內(nèi)省心理學(xué)家愛采用的方法，但是用這種方法收集的數(shù)據(jù)往往有很大的任意性的成分，在行為主義心理學(xué)家的攻擊下，這種方法被摒棄了半個(gè)多世紀(jì)。隨著認(rèn)知科學(xué)的興起，這種方法得到復(fù)蘇，越來越多的人試驗(yàn)這種方法，因?yàn)樗梢允占罅繑?shù)據(jù)去檢驗(yàn)?zāi)切┬枰忉屆恳环昼姷男袨榈哪Ｐ汀??？陬^報(bào)告法由衰到興的根本原因在于它的內(nèi)部視角，使研究者能夠深入探索任務(wù)過程中認(rèn)知、思維的發(fā)生與發(fā)展，這是其他方法難以觀察到的。

1.2 有聲思維在二語習(xí)得與教學(xué)研究中的應(yīng)用

隨著認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，口頭報(bào)告法重新得到重視。近幾十年來，這一方法也用于研究二語/外語高學(xué)能與低學(xué)能者的學(xué)習(xí)策略，以及聽力、閱讀、寫作和翻譯的過程與策略，研究對象集中于學(xué)習(xí)者。國內(nèi)有聲思維研究集中于英語學(xué)習(xí)者，針對漢語學(xué)習(xí)者的有聲思維研究尚未起步。值得一提的是，以敘事研究方法（narrative inquiry）進(jìn)行的漢語教師研究取得了一定成果，《北京語言大學(xué)對外漢語教學(xué)名師訪談錄》（共4卷，崔希亮主編，2008、2010a、2010b、2011）通過對四位教學(xué)專家的訪談提煉出經(jīng)驗(yàn)性的認(rèn)識和做法，從“實(shí)踐性知識”（practical knowledge）的角度為對外漢語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)性正名。教師敘事研究“簡單地說就是研究教師在教育活動(dòng)中、教育實(shí)踐中所遇到的、想到的、經(jīng)歷的、發(fā)生的各種事件，方式是教師講述自己的教育故事。（孫德金，2010：387）”石旭登、吳勇毅（2019）運(yùn)用敘事研究方法探討了負(fù)面經(jīng)驗(yàn)對教師教學(xué)行為的不同影響及其對教師發(fā)展的作用，以及反思機(jī)制在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)過程中的重要性。吳勇毅（2019）運(yùn)用敘事研究方法展示了華語教師在教學(xué)過程中的真實(shí)情感及其情感的變化過程的個(gè)案，闡釋了情感對于教師教學(xué)、職業(yè)發(fā)展以及職業(yè)生涯的重要作用。雖然有聲思維與敘事研究同為質(zhì)性研究，但區(qū)別在于：前者以完成某個(gè)任務(wù)為模型，觀察被試解決問題的過程性思考，所得結(jié)論是觀察、分析和提煉的結(jié)果；后者是針對某個(gè)具體問題的內(nèi)省與反思，所得結(jié)論是對某一命題的判斷和認(rèn)識。

1.3 關(guān)于“自我研究”

“自我研究”也即研究者和被試角色重疊——以自省方式獲得研究材料，并對其進(jìn)行分析和研究，這種方法可行且有先例。Ellis和Bochner（2006）采用記錄他們二人之間自然對話的方式呈現(xiàn)對民族志研究方法（ethnography）的思考。Canagarajah（2012）也采用了自我民族志的方法（autoethnography），展示了自己如何協(xié)調(diào)教學(xué)實(shí)踐與專業(yè)理論，發(fā)現(xiàn)和確立教學(xué)自我的過程，并強(qiáng)調(diào)這種多重身份的自我研究在專業(yè)理論研究與實(shí)踐中的重要性。與此類似，庫瑪（2012）提倡教師以“批判自我民族志”（critical autoethnography）的方法把自己作為研究對象，理解、分析和評估教學(xué)自我。民族志方法在二語教學(xué)領(lǐng)域也被翻譯成“敘事”，這些研究實(shí)際上也可以歸并為自我敘事（self-narrative），集敘事者和研究者身份于一身。本文用有聲思維替換敘事，同樣是自我研究與質(zhì)性研究的融合。

2.研究設(shè)計(jì)

2.1 研究步驟與目標(biāo)

本文的研究步驟為：

第一，獲得材料：通過筆者個(gè)人的有聲思維獲得初始材料，通過數(shù)據(jù)整理將其轉(zhuǎn)化為可分析材料。第二，提取數(shù)據(jù)：以質(zhì)性研究的方法觀察可分析材料，概括提取基本數(shù)據(jù)。第三，分析數(shù)據(jù)：對數(shù)據(jù)進(jìn)行量化分析，得出結(jié)論。

研究目標(biāo)主要有三個(gè)方面：

第一，根據(jù)有聲思維材料分析教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)的思維模式與結(jié)構(gòu)，提煉思維特點(diǎn)。第二，通過對有聲思維材料的定性與定量研究，探究教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)所關(guān)聯(lián)到的各類型知識點(diǎn)及其主要功能。第三，結(jié)合以上兩項(xiàng)結(jié)論對教師實(shí)踐性知識、教育語言學(xué)的超學(xué)科性及教師發(fā)展等問題進(jìn)行反思。

2.2 被試情況

被試包括有聲思維被試、材料思維點(diǎn)定性被試兩種。

有聲思維被試（筆者）的專業(yè)背景為語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)，教齡23年，主要承擔(dān)初級漢語各課型教學(xué)工作，并有多次教學(xué)獲獎(jiǎng)經(jīng)歷。被試具備有聲思維的理想條件——較好的語言表達(dá)能力、對有聲思維測試的肯定態(tài)度。材料定性被試4人（筆者為被試1），教齡均在10年以上，且有教學(xué)獲獎(jiǎng)經(jīng)歷。按照獲得數(shù)據(jù)時(shí)間的先后，被試情況列表如表1。

表1：思維點(diǎn)定性被試情況

2.3 測量方式

采用設(shè)定任務(wù)的方式，具體任務(wù)是對漢語方位短語進(jìn)行微格教學(xué)設(shè)計(jì)。微格教學(xué)具有濃縮性特征，對實(shí)際教學(xué)進(jìn)行高度凝練，因而基于微格教學(xué)設(shè)計(jì)的有聲思維也更具典型性和代表性。該教學(xué)設(shè)計(jì)的有聲思維截止到“做出解決問題的決定”，沒有包含例句、練習(xí)等具體材料的準(zhǔn)備。

2.4 數(shù)據(jù)的收集與定性

在二語研究領(lǐng)域，有聲思維法主要用于收集學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程數(shù)據(jù)，本文將該方法應(yīng)用于二語教師，對其進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)的知識調(diào)用情況進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。作為一項(xiàng)自我研究，有聲思維原始材料來源于筆者進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)的連續(xù)性沉思默想，將其外化轉(zhuǎn)寫為文字材料后進(jìn)行數(shù)據(jù)整理和概括，結(jié)構(gòu)化表達(dá)為可分析材料，并框定大致的知識類型，為采集數(shù)據(jù)做好準(zhǔn)備。

數(shù)據(jù)采集階段，筆者將有聲思維可分析材料、知識類型范圍提供給4名被試（含筆者），要求被試對材料的30個(gè)思維點(diǎn)進(jìn)行知識類型定性，每個(gè)思維點(diǎn)對應(yīng)唯一一個(gè)知識類型次類，獲得的數(shù)據(jù)成為定量研究的對象。向被試提供的知識類型如表2。

表2：知識類型及次類

3.有聲思維材料的轉(zhuǎn)寫與整理

3.1 材料轉(zhuǎn)寫的過程控制

本文有聲思維材料的可靠性在于是否與真實(shí)思維一致。筆者自省式的有聲思維有可能會(huì)不自覺地對材料進(jìn)行再加工和優(yōu)化，對此，我們通過謹(jǐn)慎操作進(jìn)行控制，筆錄復(fù)盤所思所想時(shí)尊重多年來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的思維習(xí)慣和定式，盡量客觀呈現(xiàn)思考內(nèi)容而不做夾敘夾議式的反思和評價(jià)。

對于聲思維法局限性的研究主要集中于該方法是否會(huì)對學(xué)習(xí)者的語言產(chǎn)出產(chǎn)生影響。蔣新莉、王建華、周瑩（2018）對有聲思維的知識圖譜計(jì)量分析表明，二語習(xí)得領(lǐng)域?qū)τ新曀季S反作用力的研究較少，但一般認(rèn)為對語言加工過程沒有顯著的負(fù)面作用。本文在后續(xù)的研究過程中沒有對材料進(jìn)行調(diào)整和改動(dòng)，將有聲思維做法對沉思默想思維過程、結(jié)構(gòu)的反作用力控制在最低限度。

3.2 材料的整理與結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)

我們首先對教學(xué)設(shè)計(jì)的有聲思維原始混沌信息進(jìn)行整理，建立可供進(jìn)行有效分析的基礎(chǔ)材料，具體包括切分（parsing）、編碼（encoding）和分類（classifying），并以表格的形式予以呈現(xiàn)?！扒蟹帧币运季S話語所表達(dá)的意義為單位，對應(yīng)思維單位（the idea unit），也即思維點(diǎn)，表現(xiàn)形式或?yàn)榫渥?，或?yàn)榫淙?。切分后對材料進(jìn)行編碼和分類，以Q、R、B、D分別代表“自我提問”（QUESTION）、“下意識回應(yīng)”（RESPONSE）、“腦內(nèi)檢索理論依據(jù)”（THORETICAL BASIS）、“解決問題的決定”（DECISION），由此將每一個(gè)思維話輪分成前、中、后三段；縱向的1～5代表有聲思維的話輪。經(jīng)過整理，筆者對漢語方位短語微格教學(xué)設(shè)計(jì)的有聲思維共有5個(gè)思維話輪，30個(gè)思維點(diǎn)。

表3：方位短語微格教學(xué)設(shè)計(jì)的有聲思維可分析材料

4.對思維模式與結(jié)構(gòu)的分析

4.1 思維模式與結(jié)構(gòu)

表格的結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了思維定式的結(jié)構(gòu)性。筆者教學(xué)思維路徑暗含“自我提問→下意識回應(yīng)→在腦海中檢索理論依據(jù)→決定行動(dòng)策略”這一順序，橫向體現(xiàn)了求證性特征——針對問題初步反應(yīng)后進(jìn)行理論求證，最后做出決定；自我提問不斷深入，遞進(jìn)順序是“厘清教學(xué)內(nèi)容本身的問題（話輪1）→思考學(xué)生認(rèn)知和習(xí)得的問題（話輪2）→按照導(dǎo)入、點(diǎn)明、操練的順序形成教學(xué)策略（話輪3～5）”，縱向體現(xiàn)了從隱性到顯性完成任務(wù)的步驟。我們用思維導(dǎo)圖的方式自下而上地呈現(xiàn)思維的過程模式。

4.2 思維特點(diǎn)總結(jié)

從表3我們可以觀察出該思維過程的一些特點(diǎn)：

第一，問題切入，自下而上。準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)問題是提高教學(xué)精準(zhǔn)性的前提，也是形成策略的關(guān)鍵。以問題為起點(diǎn)，沿著解決問題的方向檢索理論、形成見解，最終轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動(dòng)策略，是一種自下而上的路徑。

第二，方法與策略的生成性。由于具體問題具體分析，在解決問題的過程中形成見解、適用方法，最終的行動(dòng)策略達(dá)成具有生成性特點(diǎn)。

第三， 工作記憶（working memory）活躍，集中在有聲思維中段。長時(shí)記憶中的理論、理念、方法等在自問的刺激下被激活和提取，進(jìn)入工作記憶，用于構(gòu)造新的信息，支持思維者做出解決問題的決定。

第四，體現(xiàn)由思到行。就某一個(gè)具體問題的解決過程而言，思維話輪的縱向推進(jìn)體現(xiàn)了由思到行的特點(diǎn)；每個(gè)自問問題主導(dǎo)的相關(guān)話輪內(nèi)部形成模塊，模塊之間的橫向遞進(jìn)同樣體現(xiàn)了由思到行——從思考教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生習(xí)得等問題外化到思考教學(xué)操作。

5.對知識類型及其功能的數(shù)據(jù)分析

知識是思維的材料和基礎(chǔ)。就漢語國際教育而言，基礎(chǔ)理論包括本體論、習(xí)得論和教學(xué)論，分別對應(yīng)語言學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)。

5.1 知識類型的定性與統(tǒng)計(jì)分析

4名被試對30個(gè)思維點(diǎn)進(jìn)行定性共獲得120個(gè)數(shù)據(jù)，我們用表4展示。

表4：思維點(diǎn)的知識類型定性

知識點(diǎn)的大類（L、A、T）一致性很高，30個(gè)思維點(diǎn)中，大類一致的24個(gè)，占總量的80%。大類判斷出現(xiàn)差異的思維點(diǎn)有6個(gè)，分別體現(xiàn)了L-A、T-A、T-L交叉。

各大類總體占比統(tǒng)計(jì)采用擴(kuò)大數(shù)據(jù)——以4名被試的共120個(gè)數(shù)據(jù)為基數(shù)統(tǒng)計(jì)各類知識點(diǎn)的數(shù)量及比例。統(tǒng)計(jì)結(jié)果為：語言學(xué)類知識點(diǎn)19個(gè)，占比15.83%；心理與習(xí)得類知識點(diǎn)25個(gè)，占比20.83%；教育與教學(xué)類知識點(diǎn)76個(gè)，占比63.33%。由此可見，有聲思維中，教育與教學(xué)類知識點(diǎn)占絕對優(yōu)勢，占比接近總量的三分之二。各類知識比的情況（見圖1）。

圖1：各類知識點(diǎn)數(shù)量及占比

5.2 不同類型知識點(diǎn)的主要功能

由于我們的研究目標(biāo)是觀察和提煉各類知識的作用和功能，因此，我們將重點(diǎn)考察知識點(diǎn)類型與所處位置的關(guān)聯(lián)性。在此之前，我們首先從絕對量的角度客觀查看有聲思維各位置出現(xiàn)某類知識點(diǎn)的概率。

5.2.1 有聲思維不同位置出現(xiàn)某類知識點(diǎn)的概率

知識點(diǎn)類別與所處位置的數(shù)量關(guān)系如表5所示?；诒?，我們制作了條件概率表（見表6）。

表5：知識點(diǎn)類型與所處位置的數(shù)量關(guān)系

表6：知識點(diǎn)類型與所處位置的條件概率表

圖1顯示了T類知識（教育與教學(xué)類）在數(shù)量上的絕對優(yōu)勢。表6顯示，這一優(yōu)勢實(shí)際上也體現(xiàn)在各個(gè)不同位置上，尤其是D位置上。由于我們更想看到的是各類知識點(diǎn)所凸顯的功能，因此，還需以知識點(diǎn)類型為視角，考察它們的各自的突出功能。

5.2.2 各類型知識點(diǎn)的功能考察

知識點(diǎn)所處的位置代表該類知識點(diǎn)的功能。知識點(diǎn)類別和所處位置這兩種變量是定類變量與定類變量的關(guān)系，由于條件頻數(shù)表中各頻數(shù)因基數(shù)不同而不便作直接比較。因此我們將頻數(shù)轉(zhuǎn)變成頻率，使基數(shù)標(biāo)準(zhǔn)化，這樣我們就得到了頻率條件分布的列聯(lián)表（見表7）。這樣做能夠排除各類知識點(diǎn)因基數(shù)不同而帶來的影響，客觀分析各類知識點(diǎn)的突出功能。

表7：知識點(diǎn)類型與所處位置頻率條件分布列聯(lián)表

根據(jù)對表7的縱向觀察，我們有如下發(fā)現(xiàn)：

第一，L類（語言學(xué)類）知識點(diǎn)主要出現(xiàn)在R位置和B位置，完全不出現(xiàn)在Q位置。這說明，語言學(xué)類知識點(diǎn)不用于筆者的自問，而主要用于筆者的下意識回應(yīng)和理論依據(jù)的檢索，對教學(xué)起到支撐作用。

第二，A類（心理與習(xí)得類）知識點(diǎn)主要出現(xiàn)在B位置和Q位置，出現(xiàn)在D位置的能力差。這說明，該類知識作為決策理論依據(jù)的功能很強(qiáng)，用于筆者自問的功能較強(qiáng)，而極少成為解決問題的手段。

第三，T類（教育教學(xué)類）知識點(diǎn)出現(xiàn)在D位置的能力很強(qiáng)，出現(xiàn)在Q位置和R位置的能力一般，出現(xiàn)在B位置的能力偏弱。這說明該類知識主要體現(xiàn)為有聲思維的成果，也即解決問題的方法和手段；用于自問和下意識回應(yīng)時(shí)集中出現(xiàn)在思維話輪3～5的前段，成為思考教學(xué)操作時(shí)的思維發(fā)端；該類知識作為決策理論依據(jù)的能力偏弱。

我們用集合映射圖的方式對上述結(jié)論進(jìn)行總結(jié)（圖2）。映射圖采用了單向箭頭，表明各類知識點(diǎn)的突出功能。

5.3 對不同類型知識及其功能的討論

5.3.1 如何看待各類知識的權(quán)重

圖2：不同類型知識的突出功能映射圖

從圖1可見，教育與教學(xué)類知識占有絕對優(yōu)勢的權(quán)重，說明在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，教師思維時(shí)時(shí)處處落在如何施教、進(jìn)行教學(xué)決策。盡管如此，三類知識的權(quán)重卻不能僅通過絕對數(shù)量判斷。語言學(xué)類知識的占比最少，僅占總量的15.83%，但觀察表3可以發(fā)現(xiàn)，該類知識在思維話輪中起到了關(guān)鍵的作用，結(jié)構(gòu)性指導(dǎo)總體教學(xué)策略的形成。具體體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

第一，語言學(xué)類知識是整個(gè)思維的起點(diǎn)。盡管開啟思維話輪的Q1是A類（心理與習(xí)得類）知識，但對問題的下意識回應(yīng)、理論檢索和做出決定的過程中，語言學(xué)類知識都起到了關(guān)鍵作用，在表3的思維話輪1中占到了50%，奠定了整個(gè)思維過程的基礎(chǔ)和框架。

第二，語言學(xué)類知識使教學(xué)觸及到文化的深度。表3中B4a節(jié)點(diǎn)通過強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同語言對同一意義的不同認(rèn)知和編碼方式，使得語言教學(xué)觸及到了語構(gòu)文化的深度。

語言學(xué)理論是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程的筋絡(luò)，教學(xué)設(shè)計(jì)因此而綱舉目張。一定程度上可以說，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)是在語言學(xué)理論的驅(qū)動(dòng)下推進(jìn)并完成的。

5.3.2 教師實(shí)踐性知識的元知識特征

對有聲思維過程的數(shù)據(jù)分析與反思表明，教師如何調(diào)用知識的重要性遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了知識內(nèi)容本身，具有元知識的特征（meta-knowledge）。根據(jù)維基百科的描述，設(shè)計(jì)大型專家系統(tǒng)時(shí)，知識被分為兩個(gè)層次：知識集及控制知識集（知識的知識），后者被稱為元知識。元知識不是知識集的“公理集”，它們之間不是推導(dǎo)關(guān)系，而是控制、操作關(guān)系。元知識的運(yùn)行占有優(yōu)先的地位，而知識（例如規(guī)則）的運(yùn)行是在元知識的控制下進(jìn)行的。本文表3呈現(xiàn)了教師在問題導(dǎo)向下對相關(guān)學(xué)科知識的調(diào)用過程，表征教師實(shí)踐性知識的元知識特征。反過來，學(xué)科知識的豐富程度、對教學(xué)的理解作為調(diào)用對象也影響知識調(diào)用的模式與深度。

5.3.3 關(guān)于二語教育的超學(xué)科性

二語教學(xué)所關(guān)涉到的不同學(xué)科知識是教育語言學(xué)重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容，以此探究二語教學(xué)中語言學(xué)與教育學(xué)、心理學(xué)之間的互動(dòng)關(guān)系。教育語言學(xué)這一概念最早由美國新墨西哥州立大學(xué)語言學(xué)教授Bernard Spolsky于1972年國際應(yīng)用語言學(xué)大會(huì)上提出，時(shí)至今日，已發(fā)展成為以問題為導(dǎo)向、采用“超學(xué)科”（transdisciplinary）研究范式的新型學(xué)科。基于超學(xué)科性，沈騎（2016：8）將教育語言學(xué)歸于采用第三分類方式的新型學(xué)科——“在科學(xué)研究中綜合運(yùn)用多門學(xué)科的知識和理論來解決某一相對具體的實(shí)際問題，這類學(xué)科的特點(diǎn)就在于其可操作性強(qiáng)，以現(xiàn)實(shí)問題為導(dǎo)向，研究對象可以屬于某一領(lǐng)域內(nèi)部活動(dòng)，也可以是非該領(lǐng)域獨(dú)有的問題，具有雙重性特征，研究問題具有綜合性?！?/p>

本文的有聲思維案例從漢語作為第二語言教學(xué)這一角度表明，教育語言學(xué)的目標(biāo)在于教育，而教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施過程就是解決問題的過程。在這一導(dǎo)向下，所涉及到的各類知識因解決問題的需要而聚合并產(chǎn)生交疊、碰撞。如果將各類知識看作一個(gè)體系中的不同組成模塊的話，那么，各模塊之間存在耦合關(guān)系，為達(dá)成總體目標(biāo)而進(jìn)行模塊之間的自平衡諧調(diào)。表4的知識點(diǎn)定性中有6處大類不一致，占總量的20%，16處小類不一致，占總量的53.3%。4名被試在給知識點(diǎn)定性時(shí)多處舉棋不定、難以定性。這些情況揭示了思維過程中不同類型知識的交疊現(xiàn)象——相互之間由于關(guān)聯(lián)緊密而使得思維點(diǎn)兼具不同類型的知識屬性，可以將其視為教育語言學(xué)超學(xué)科性的表征。

6.余論

作為一項(xiàng)微型自我研究，本文數(shù)據(jù)的規(guī)模、獲取方式及質(zhì)量可能會(huì)存在不足。但正如教育語言學(xué)所倡導(dǎo)的“以問題為導(dǎo)向”（problem-oriented），我們希望能夠從實(shí)踐視角，立足于活生生的教學(xué)案例，呈現(xiàn)問題的解決過程，并在這一過程中觀察教育語言學(xué)超學(xué)科性的發(fā)生。盡管自省式的有聲思維方式、微格研究層次使得結(jié)論具有一定的局限性，但它能夠構(gòu)建教學(xué)的意義，獲得有關(guān)教學(xué)實(shí)踐的個(gè)人理論，使教師不只是知識的消費(fèi)者，也是知識的生產(chǎn)者，這也是后方法主義（post-methods）的要義。

本研究也發(fā)現(xiàn)，“方法已死”的論斷過于悲觀，既往的教學(xué)法理論在我們的教學(xué)設(shè)計(jì)思維中仍然活躍，但“法”的意味的確沒有那么強(qiáng)，而是更傾向于作為一種理論依據(jù)為制定行動(dòng)決策提供支持。本研究中標(biāo)注出的教學(xué)法知識（T2）共18個(gè)，數(shù)量與語言類相當(dāng)，占總量的15%，在教育教學(xué)類中僅占19.7%。其中，有10個(gè)出現(xiàn)在B位置，占教學(xué)法類知識的55.6%。由于我們的研究中將教學(xué)法與普通教育學(xué)、教學(xué)行動(dòng)策略一并歸入T類（教育與教學(xué)類）知識，掩蓋了其個(gè)性特征，這也是本文僅對知識點(diǎn)大類進(jìn)行研究所造成的缺憾。在數(shù)據(jù)規(guī)模足夠大的情況下，有必要對知識點(diǎn)次類及其功能進(jìn)行深入、系統(tǒng)的研究。

鄒為誠（2016）認(rèn)為，教育語言學(xué)不同于應(yīng)用語言學(xué)的一個(gè)重要領(lǐng)域是對教師作用的研究，提倡研究—實(shí)踐互為映照，其含義是研究和實(shí)踐融為一體，是當(dāng)代語言教育研究領(lǐng)域的一個(gè)重要發(fā)展方向。我們認(rèn)為，這是一個(gè)能夠進(jìn)一步深化漢語國際教育學(xué)科內(nèi)涵的方向，也是進(jìn)行漢語教師教育、使一線教師轉(zhuǎn)向理論研究的有效途徑。