試論政治經濟學“總體教學法”

梁曉林

[摘要]針對目前高校政治經濟學教學內容普遍流行的“中間大，兩頭小”且“中間孤、兩頭禿”的“棗核型”教學模式之弊端，根據系統論提出“總體教學法”：教學過程不能停留在孤立的個體知識的傳授上，而應將其置于學科總體系統中進行描述、演繹和歸納，以形成最大化、最佳化的系統整體效應。新的教學模式為：總體概述→具體定位闡述→總體綜述

[關鍵詞]政治經濟學? 總體學教法 系統論? 知識樹 個體

目前，高校經濟學理論課教師在教學內容的安排上，普遍流行著“棗核型”教學模式：“中間大，兩頭小”、且“中間孤、兩頭禿”。表現為：緒論虛、中間重、結尾草，學科內容作為一個整體有失平衡和主導。“棗核型”教學模式“緒論或導論”部分講的大都是學科的起源、對象、方法、意義，很少涉及學科的基本內容及其內在聯系，即便涉及，也只是機械地列出幾大“理論板塊”，而不論其多層面上的聯系。接下來就是，“實體或主體”部分大量內容緊鑼密鼓連續(xù)“轟炸”式的講述，常令學生應接不暇，所述內容缺乏其所處地位及與總系統關系的揭示，偶有章節(jié)聯系，卻無總體把握;而結尾部分大都潦草甚至是空白，沒有對學科內容的系統總結、深化和升華。這種“導論”不導、緒論成“虛”;“結論”不結、有頭無尾;主體孤立、缺乏主線的教學模式，猶如一支沒有統帥的部隊，顯得凌亂不堪，缺乏組織。結果常令學生如墜煙海，虛無縹緲，盡管也能獲取幾滴知識的海水，但卻總是看不清大海的朧廓，更別說駕馭大海乘風破浪了。而能得到的是分散和零散的“知識碎片”，正可謂“只見樹木，不見森林”。

系統論關于事物的整體功能大于其各要素簡單相加之和的觀點，要求教學過程不能僅停留在孤立的個體知識的傳授上，而應將其置于學科總體系統中進行描述、演繹和歸納，以形成最大化、最佳化的教學系統整體效應。

80年代初開始，系統論教學在我國中小學及高校得到了初步的探討和一定程度的運用，典型的是“整體教學法”。其中，又以山東兗州孔子學府推出的“整體構建和諧教學法”為范例，該教法為全國教育科學“十五”規(guī)劃重點課題。其做法是，讓學生把每一節(jié)課的內容畫成“知識樹”，教師進行評價并聯系以前學過的相關內容，承前啟后引出新課內容。這種教學法大大地優(yōu)化了教學資源的配置，提高了教學效果。但其局限性是，以單元內容為主體，以單元之間的聯系為輔助的“單元整體”，其脈絡實質是：微觀—中觀—微觀，不涉及學科宏觀系統整體，更沒有總體遞進。

學科“總體教學法”，就是變“棗核型”為“樹狀型”、變單元整體為學科總體模式：

首先要求理論教師先行勾畫出一棵反映學科全貌的“知識樹”，率先展現在學生面前，并使之在整個教學過程中始終處于主導地位上，起“統帥”作用，教學的具體內容都是它的展開闡述。以達“綱舉目張”之功效。最后再從總體高度進行述評，使學生形成和把握學科的總系統，在知識的海洋觀海-入海-弄潮。

該教法意在消除將系統有機知識講成了孤立的個體事物的弊端，有助于學生在總體中把握個體，在個體中認識總體;有助于教師優(yōu)化教學資源配置，提高傳授效果?？傮w教學是教師和學生雙邊共同切入的過程：

教師：總體概述→具體定位闡述→總體綜述（深化）

學生：總體感知→具體定位認知→總體識知（升華）

第一步，“總體概述”與“總體感知”。

教師經對整個學科實體內容的加工、提煉，勾畫出一幅學科“知識樹”，其中有主干、有分支，橫縱交織、層層遞進，率先講述式地展現在學生面前，讓學生總體感知該門學科的全貌及其內在聯系，并且作為以后教學的基礎。它既不同于教學大綱也不同于具體內容，而是將而二者融為一體的多層次的有機整體。盡管學生開始對其充其量是“感知”，但對學科整體“主干枝杈”卻是先睹為快并留懸念”。

第二步，“具體定位闡述”與“具體定位認知”。

該環(huán)節(jié)進入到學科主體內容階段，“具體定位闡述”即教師對該章在“知識樹”中所處的位置予以點明確定，表明“子系統”與“母系統”的關系，并進一步從子系統的中觀層面上概述本章內容，依此方式“層層撥皮”，而后再進行具體問題的闡述。學生則達到了“對號入座”的“具體定位認知”，清楚地意識到所學知識的來龍去脈。

上圖第一章“勞動價值論”：先要點明，在整個馬克思主義政治經濟學體系中，勞動價值論是基礎，剩余價值論是核心;若沒有勞動價值論的基礎作用，就不會有剩余價值論的產生;若沒有剩余價值論的核心內容，就不會有政治經濟學的革命。作為“勞動價值論”，本身又包含著三個有機的組成部分：商品論、貨幣論、價值規(guī)律論，其實質內容是抽象勞動商品價值，進而形成其中的剩余價值問題，貨幣論和價值規(guī)律論講的不過是價值的表現和實現問題。首先研究“商品”：其內容也有三個有機組成部分，一是界定商品的性質—商品的二因素;二是分析商品二因素的產生—生產商品的勞動二重性;三是探究商品價值量的多少—決定和影響其數量的因素。接下來的教學才是對具體內容的詳細闡述。

第三步，“總體綜述”與“總體識知”。

這是整體教學過程的“畫龍點睛”環(huán)節(jié)。由于各種原因，它常常是教學過程中被忽略的環(huán)節(jié)，更有加強的必要。當學生經過了總體感知→具體定位認知后，就對本學科的范疇、原理有了基本的了解，在此基礎上教師再進行總體推進和深化性的“總體綜述”，讓學生“總體識知”，使學生的認識達到升華，進入一個新的理性飛躍階段。

在此階段，教師誘導性地再次畫出學科“知識樹”或請學生根據前述內容來勾畫，既作為學科整體的鞏固復習，又作為教師“總體綜述”、學生“總體識知”的基礎，以便承上啟下。教師應進一步從中得出實質性的結論，并對本學科進行價值分析乃至學術上的評論。就馬克思主義政治經濟學而言，大大致“總體綜述”：

馬克思從經濟的角度揭示了資本主義運行過程中種種自身不可克服的矛盾，確定了該制度的歷史暫時性，把經濟問題上升到了政治高度，從經濟矛盾得出政治結論，故有人稱馬克思的經濟學為“制度經濟學”。它是科學性、階級性和革命性的統一。價值性評論：目前，西方是以其為參考（作為一門學派來研究），而我國是以其為指導（包括毛鄧的新發(fā)展）。不可否認，馬恩的經濟理論個別觀點和結論是過時的，但其總體思想乃至基本觀點，仍對我國商品市場經濟具有指導作用，如：商品經濟理論、再生產理論、平均利潤理論等，我們應當用發(fā)展著的馬克思主義指導新的實踐…..

“總體教學法”要求我們教師吃透的不僅僅是教材，而且是整個學科乃至國內外的學術觀點，要具備較強的理論功底和駕御知識的能力，視野寬廣、力度深遠。另外，教師要有大膽的探討精神和獨到的真知灼見，理論不是政策的注腳，而是行為的先導。作為大學教師，就不應該象馬克思所譏諷的那些只會講教科書的“中學式的教書匠”，真正的師者不單是真理的傳播者，更應是真理的開拓者，給大學生以一個思考、進取、探索的廣闊空間。