泛學習情境下的教學模式和特征研究

屈韜 陳勇珊 屈焰

摘要：隨泛在學習模式的興起，傳統(tǒng)“教師主要依據教學大綱完成課堂傳授，學生記錄筆記、完成課業(yè)、現場答疑”的教學模式“教學方式單一、教師操縱課堂、師生關系不和諧、教學內容預成化、教學評價不合理、教學方法固化”等弊端凸顯，難以發(fā)揮對教學改革的推動作用。本文在對追溯泛在學習模式演進歷史的基礎上，分析教學模式的特征及其對現有教學方式的改進路徑，旨在為高校改革提供思路借鑒。

關鍵詞：泛學習情境;泛在計算;教學評價體系

一、泛在學習情境的發(fā)展歷史

自上世紀八十年代后期美國施樂實驗室的首席技術官Mark Weiser提出了“泛在計算”理念以來，泛在學習模式備受關注?！胺涸诰W絡”的概念為日本野村綜研所提出，旨在將泛在計算運用到網絡服務。2004年，日本“U-Japan”戰(zhàn)略中首次用“泛在”理念描繪無所不在的信息社會。2006年，韓國豐富了“泛在”內容。之后，歐盟“環(huán)境感知智能”、北美“普適計算”概念相繼推出。2008年，教育部頒發(fā)《教育信息化2.0行動計劃》，要求寬帶網絡校園全覆蓋、優(yōu)質資源課堂全覆蓋、網絡學習空間全員共享。2009年，相繼提出“感知中國”、“泛在信息社會”等戰(zhàn)略，為泛在學習的發(fā)展提供了政策支持。國家十三五教育規(guī)劃中提出要大力發(fā)展“互聯網+教育”，普及“網絡學習空間”，推動線下線上相結合。泛在網絡技術歸結為智能終端系統(tǒng)、基礎網絡技術、應用層技術三類（周海濤，2009）。建立學習資源支撐系統(tǒng)是必要前提（張倩、楊玉平，2011;楊志堅，2014）。如何讓技術回歸教育本質，探尋信息技術與教育管理技術的契合點，是泛在學習模式實現的關鍵（張紅燕，2017）。

二、泛在學習模式及特征

泛在學習有多種模式，王懷波等（2015）將泛在學習模式分為用戶主動探究型、感知推送型、混合型三種。具體表現為：微課、知識分享、移動學習、協作學習（朱李莉等，2013）;博客、微信、論壇社群等社交媒體（倪曼蒂，2016）。微課學習的過程包括由學生、教師和通訊員組成的學習共同體設計、學習活動設計、學習資源與學習工具設計、學習過程設計、個性化學習設計（林秀瑜，2014）。翻轉課堂以課外知識傳授為主。課堂則是通過老師幫助、同學協作來實現知識內化的過程（邵華、喻惠群，2015）。移動學習則是通過手機端登錄學習資源管理系統(tǒng)，開展學習、測試、學習進度查詢、學習效果檢驗的過程（張博夫等，2013）。泛在學習模式通過問題導向、協作式、探究式、隨機進入式的設計，構建終身教育體系（劉紅等，2014）。

泛學習模式網絡化、數字化、個性化的特點，有利于打破學習的時空限制、多樣化呈現知識，加速知識復制與傳播;有利于學生自主規(guī)劃學習進程、教師引導和策劃教學活動（焦健，2018）。各類教學模式各具特色和優(yōu)缺點（見表1 ）。

國家十三五教育規(guī)劃中指出，要推進課程教學與應用服務相結合，鼓勵教師利用信息化技術改進教學方法、創(chuàng)新教學模式，利用在線課堂、混合教學方式等創(chuàng)新的教學手段推動教育與“互聯網+”深度融合?；旌蠈W習（Blended-learning）模式有利于多種教學模式優(yōu)勢互補。例如，“慕課”完整的教學內容、豐富的在線活動、及時的學習評價可以彌補“翻轉課堂”單向、碎片化缺陷?！胺D課堂”的微視頻和教師引導可以彌補“慕課”交流情境的缺失。課前教師錄制課程內容“微”視頻上傳到網絡平臺或者應用服務上，學生自主學習網絡視頻、完成在線測試題。根據學生在線測試成績，教師設計課堂教學內容和方法，使講授內容集中在學生的薄弱環(huán)節(jié)，以提高課堂教學效度。課后教師根據課堂講授的內容布置課后學習任務，指導學生延展性學習、培育發(fā)散性思維?；旌鲜浇虒W模式具有循序漸進的特點，要求學生具備自主學習能力：教師負責推動學生學習，是教學內容和教學方法的設計者，而不是純粹的知識講授者;學生自主選擇學習資源和學習方法、自我評價和智能評價學習結果。和水平更高的人一起學習，自主學習（SDL）的效益會更大。

三、泛在學習模式的管理要素

泛在學習的組成要素包括教師、學生、情境、制度等（見圖2）。教師與學生是教與學的兩大主體，其能動性、積極性、創(chuàng)造性、科學性會直接影響教學成效。情境和制度是教與學的兩大保障，網絡覆蓋率、資源豐裕度、團隊配合度、管理規(guī)范度等都會影響教與學的主體能力發(fā)揮。

一個完整的《課程建設管理規(guī)范》，應包括課程建設環(huán)境準備、課程團隊建立、課程建設目標、課程開發(fā)與建設、課程實施、課程評價、課程改進與完善等幾個模塊。其中課程開發(fā)、建設與實施模塊是核心，包括前期分析、課程規(guī)劃、課程設計、課程考核、課程實施等。以《國際貿易實務》這種實踐性很強的課程為例，課程設計中需注意：一是以任務為導向，重構教學流程。例如，錄制小視頻，視頻時長不超10分鐘，以解決一個問題為目標，以短小精悍為原則;布置課后思考題以作為下次課的演講或研討內容。二是以問題為導向開展課堂教學。問題可以由學生引出，也可以由教師引出。學生通過自學找出問題、生成知識體系。教師通過典型案例引導討論和交流，讓課堂充滿辯論色彩，讓課堂內容富有活力，充分體現“以教師為主導，以學生為主體”的時代特色。三是課后知識鞏固與拓展。借鑒網校培訓方式，設定課業(yè)完成時間，通過在線測試、在線交流等方式檢驗知識點把握情況并實時反饋，強化培養(yǎng)學生的資料檢索和閱讀能力，引導學生分組學習，分享學習心得。四是線上與線下相結合的教學評價體系。

四、泛在學習模式面臨的選擇

泛在學習情境提供了實踐訓練、遠程觀摩、模擬操作、視頻講解、微信平臺討論的機會，使教學理念更加多元、教學內容更加豐富、教學方式更為靈活，對教學評價體系設計、平臺運用的熟練程度、學校的網絡技術設施、教學資源建設等提出了更高要求。選擇何種教學方法，是混合教學模式需要解決的關鍵議題。李桂芳（2015）認為，不同類型課程因課程時段、對學科素養(yǎng)的要求不同，應有不同的授課模式。如專業(yè)課強調應用性、實踐性，對職業(yè)技能要求高，應“以課堂為主、線上為輔”;專業(yè)基礎課強調理論性、研究技能，對學科探究能力要求高，應“以在線為主、線下為輔”;通識課強調生活化、趣味化，對文化素養(yǎng)要求高，應“線上線下、多層互動”。Wong（2016）將影響混合教學模式的因素歸為三個方面：一是教師對計算機的態(tài)度（CA），認為態(tài)度決定行動，如果教師相信混合教學模式能產生積極效果，將會以積極的態(tài)度推進這一進程;二是電腦教學效率（CTE），表現為效率信念（Efficacy Belief），即執(zhí)行任務的自信心，表現為教師使用電腦教學和學習的能力、使用混合教學模式以提升學生學習動機和學習績效的能力;三是學校環(huán)境（SE），即學校管理層的支持。學校對信息化教學支持力度越大，運行效果會越好。專業(yè)課程具有內容多、難度大、實踐性強、變化快的特點，更需借助各類學習平臺，多維度獲取學習資源，不斷豐富和完善教學內容。但不管哪類授課方式，都要求注重對知識的探究、研討、質疑，注重培養(yǎng)學生的職業(yè)判斷力和崗位適應能力。泰國朱拉隆功大學的抽樣調查研究表明：討論式、項目式、問題導向是最具效率的協作性教學方法。但不同學科的教學方法有所差別。例如，健康科學學科適合問題導向式教學（Problem-based Learning），科學技術學科適用項目式教學，人文社會科學學科適用協作式教學。課程資源包括課程目標、課程結構、課程標準、配套教材等內容，并以素材、動畫、課件、視頻等方式呈現出來，通過在線測試、問題討論、演講等方式強化知識理解并使之內化（趙群、張雪松，2017）。以《汽車評估》課程為例，可以結合汽車行業(yè)新能源、電商交易模式，采用研討室、任務驅動式教學，讓學生在收集信息資料的基礎上參與實訓檢測，通過舉辦營銷大賽的方式，聘請同行專家評審、講解;構建微信公眾平臺，發(fā)布動態(tài)信息;采用任務考查、實踐考核、理論考試相結合的課程考核方式，引導學生透析市場、經濟與政策，提升學生的實踐動手能力和實驗查核能力。

根據教育部頒發(fā)的《教育信息化2.0行動計劃》（教技【2018】6號），高校應將教育信息化作為教育改革的內生變量，以學生能力培養(yǎng)為先，推動教育模式變革和體系重構。高校現有的硬件設備，如自主學習中心、多媒體教室、數字化圖書館等，使用效率低下、難以物盡其用，后期設備維護不足，管理不規(guī)范;購買教學軟件缺乏計劃性，所購買的軟件多由教育企業(yè)統(tǒng)一研制開發(fā)，缺乏個性化設計，難以滿足各高校實際需求;缺乏有操作水平的教學團隊，難以豐富平臺資源，平臺技術滯后于信息迭代變化（陳苡，2019），難以實現資源整合，資源多而不精、課程視頻開放滯后，難以滿足學生個性化學習的需求（徐多，2017）。高校校園網站被黑客攻擊事件增發(fā)、垃圾郵寄泛濫、郵件IP地址被拉黑、安全漏洞多（宋瑤、朱坤，2019）。高校教學團隊和技術團隊分屬不同的管理部門，教師以教學為主，信息管理部門以推動教育技術開發(fā)和提升服務能力為主，如何將兩類主體承擔的教育技術創(chuàng)新、教學信息化功能相融合，如何將技術服務納入教學評價的考核體系，制定高校校園網的建設和維護制度、網絡安全監(jiān)管制度，明晰責任歸屬，確定危機防范機制至關重要。

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