論課堂德育的三主體結(jié)構(gòu)

莊洋洋

課堂是現(xiàn)代學(xué)校教育的縮影。80年代以來，國外“課程設(shè)計的人本化”趨勢[1]和我國對素質(zhì)教育的研究，作為教改的熱點，已引起現(xiàn)代教學(xué)論和當(dāng)代心理學(xué)界的極大關(guān)注。貫穿于課堂教學(xué)之中的德育，是課堂教學(xué)整體生命的一部分，與智育、體育等各育相互滲透、相互融合，對學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展直接發(fā)揮著導(dǎo)向、激勵、調(diào)節(jié)和強化的功能。中小學(xué)的課堂德育，是學(xué)校德育中最經(jīng)常、最豐富、最現(xiàn)實和最活躍的形式，因而加強和改進課堂德育對加強和改進整個學(xué)校德育工作來說，具有十分重要的意義。為加強和改進課堂德育，理論界已有許多研究成果，特別是在德育的主體問題上，“教師與學(xué)生的雙主體說”已被許多學(xué)者所認(rèn)同。本文提出課堂德育的三主體結(jié)構(gòu)說，試圖從一個新的角度，對現(xiàn)代課堂教學(xué)的實踐結(jié)構(gòu)作出新的描述，對集體在課堂德育中的主體作用作出新的價值定位，并對課堂德育的運作過程構(gòu)建一個新的理論模式。

經(jīng)過研究，我們認(rèn)為班級授課制條件下的課堂教學(xué)不是一個雙主體的線型結(jié)構(gòu)，而是一個三主體的立體結(jié)構(gòu)，是教師、學(xué)生個體和班級集體這3個主體以教學(xué)目標(biāo)為中心的協(xié)同運作。在最高層面上，教師居于整個教學(xué)過程的主體地位，發(fā)揮著主導(dǎo)作用;在基礎(chǔ)層面上，學(xué)生是教學(xué)的對象又是學(xué)習(xí)的主體，發(fā)揮著主動作用;在中間層面上，班級集體既是教學(xué)的對象，也是對班級成員實施教育的主體，發(fā)揮著主力作用。

課堂教學(xué)的三主體結(jié)構(gòu)規(guī)定并規(guī)范著課堂德育的結(jié)構(gòu)和運作模式。

班級集體成為教學(xué)過程的主體，是班級授課制的必然產(chǎn)物。集體作為一個相對獨立的教育實體走進課堂，開拓了廣闊的心理空間，將教學(xué)活動置于一個生動的社會心理環(huán)境之中，使整個課堂教學(xué)充滿新的活力。與個別化教學(xué)相比，3個主體在人際關(guān)系、心理和行為上都出現(xiàn)了一些新的特點。

（一）教師方面

1.人際關(guān)系。教師教學(xué)和交往的對象不只是個別學(xué)生，主要是班級集體，師生之間的那種單一的線型關(guān)系已退居次要地位。

2.教師心理。教師心理上產(chǎn)生一種新的內(nèi)在需要，即期望集體能以良好的風(fēng)氣對班級成員施加積極影響，創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境。

3.教師行為。教師的教學(xué)活動將以整個集體的實際需要為目標(biāo)，個別化的反饋調(diào)節(jié)只是集體教學(xué)的補充。

（二）學(xué)生方面

1.人際關(guān)系。學(xué)生交往的空間和內(nèi)容得以擴展，不僅有同教師的縱向交往，同時還有同集體的橫向交往。

2.學(xué)生心理。學(xué)生普遍產(chǎn)生對班級的歸屬感、義務(wù)感和尋求尊重的欲望，這種情感在一定條件下能轉(zhuǎn)化為他們學(xué)習(xí)活動的內(nèi)驅(qū)力。3.學(xué)生行為。學(xué)生的課堂行為不僅要受到教師的直接調(diào)控，同時要受到集體規(guī)范的間接影響。

（三）集體方面

1.人際關(guān)系。集體參與教學(xué)活動，作為學(xué)校教學(xué)的基本單位接受著教師的教育，并且通過學(xué)生之間的交往影響班級成員，同時也發(fā)展自身。

2.集體心理。集體在教學(xué)活動中形成班級成員認(rèn)同的信念、價值觀、態(tài)度和行為方式，從而產(chǎn)生巨大的教育力量。

3.集體行為。以實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)為活動的起點和歸宿，在鑄造集體主義精神的同時，也塑造著學(xué)生的個性。

面對班級教學(xué)的三主體結(jié)構(gòu)，教師在實踐中堅持個別教育與集體教育相統(tǒng)一的原則已成為一種必然。運用這一原則的實踐模式就是在教育學(xué)生個體的同時也教育集體，在教育集體的同時也教育學(xué)生個體。具體操作是：在對個別學(xué)生進行教育的時候，注意強化其集體的責(zé)任感、義務(wù)感和榮譽感，傳播集體主義的價值觀;對集體進行教育的時候，注意強調(diào)集體主義精神，良好班風(fēng)、學(xué)風(fēng)、考風(fēng)的道德價值和每個成員為實現(xiàn)集體的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)做出的努力。實踐表明，只有正確地處理班級集體和個人的關(guān)系，才能在教學(xué)過程中把整體控制與個別化的調(diào)節(jié)反饋結(jié)合起來，才能實現(xiàn)教學(xué)三主體的協(xié)同運作。

集體，是教學(xué)的對象，也是實施集體教育的主體。

哲學(xué)研究認(rèn)為，實踐的主體因其不同的社會結(jié)構(gòu)可以劃分為4種形式，即：個人主體、集團主體、社會主體、人類主體?！凹瘓F主體是指以一定的集體、團體、群體形式進行實踐活動時所形成的主體”[2]。集體作為集團性主體，在實施集體教育實踐中發(fā)揮著主力作用，具體表現(xiàn)在其吸引、推動、協(xié)調(diào)、激勵班級成員在實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)過程中所發(fā)揮的能動作用，不是任何一個教師和少數(shù)學(xué)生領(lǐng)袖所能代替的。這種主力作用本身是一種特殊的生產(chǎn)力，“這種生產(chǎn)力本身就是集體力”[3]。我們的研究表明，這種集體力是由集體自身創(chuàng)造出的凝聚力、驅(qū)動力和同化力結(jié)合而成的。

1.凝聚力。這是指集體對其成員產(chǎn)生的一種吸引力或向心力。這種凝聚力產(chǎn)生的根本原因是它能滿足多數(shù)成員的多種心理需要，如求知的需要、交往的需要、歸屬的需要、尊重的需要、友誼的需要、成就的需要和創(chuàng)造的需要等等。

2.驅(qū)動力。這是促進集體發(fā)展和班級成員個性發(fā)展的內(nèi)動力。它主要是通過集體目標(biāo)的激勵、輿論的推動、社會助長、榜樣示范、人際之間的互動等發(fā)揮作用，產(chǎn)生驅(qū)動效應(yīng)。

3.同化力。這主要是指集體的良好班風(fēng)對消極因素具有一種轉(zhuǎn)化作用，也是精神生命體具有的“吐故納新”的機制。集體正是通過無形的群體壓力、模仿、暗示、認(rèn)同、感染、從眾等心理現(xiàn)象使同學(xué)們潛移默化地受到陶冶，使集體的期望、信念、規(guī)范、價值觀逐漸內(nèi)化為班級成員的人格結(jié)構(gòu)，形成良好的心理品質(zhì)，產(chǎn)生同化效應(yīng)。

在教育實踐中，凝聚力、驅(qū)動力和同化力是相互滲透、密不可分的一種巨大的教育力量，這也是集體所以能發(fā)揮主體作用的內(nèi)在的心理機制。正是由于集體的積極參與和同學(xué)之間的人際交往，從而使得課堂教學(xué)產(chǎn)生兩種主要的功能：

1.認(rèn)識功能。同學(xué)之間的交往，特別是合作型的交往不僅可以使學(xué)生間不同的智慧水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維方式和認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)得到“互補”，而且能促進他們的道德感的加強。

2.社會化功能。實踐表明，班級學(xué)生人際之間的關(guān)系和交往方式，歸根結(jié)底是其社會關(guān)系類型結(jié)構(gòu)和班級文化的反映。班級文化作為班級成員共有的信念、價值觀、態(tài)度、行為方式、道德規(guī)范的總和，對學(xué)生的社會觀點、社會能力和社會情感的發(fā)展都具有強烈的影響。

正是由于集體在教學(xué)中具有認(rèn)識功能和社會化功能，所以當(dāng)今的課堂教學(xué)改革才產(chǎn)生了許多力求發(fā)揮這兩種功能的教學(xué)模式，如“非指導(dǎo)性教學(xué)”、“合作教育學(xué)”、“探究發(fā)現(xiàn)教學(xué)”、“社交教學(xué)法”等。

班級集體在教育中的主體地位，更有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)中主體作用的發(fā)揮。在學(xué)習(xí)實踐中，學(xué)生以教材中物化的人類積累的精神財富為對象，“主動學(xué)習(xí)、主動認(rèn)識、主動接受教育內(nèi)容，主動接受人類積累的精神財富”[4]。同時又以集體創(chuàng)造的精神財富（班級文化）為對象，主動地吸收、選擇，然后內(nèi)化并塑造自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和人格結(jié)構(gòu)。這正是主體的客體化和客體的主體化的雙向過程，從而體現(xiàn)學(xué)生主體本質(zhì)力量的對象化，體現(xiàn)學(xué)生主體在學(xué)習(xí)中的主動作用。

課堂德育寓含、滲透、融合于教學(xué)過程之中，并不是說它沒有其獨立性，它除有正式的課程（指學(xué)科課程）外，并且始終保持著一個相對獨立的運作系統(tǒng)。它不僅有自己相對獨立的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，而且有自己特殊的方法、特殊的目標(biāo)、特殊的途徑和特殊的功能。實踐表明，課堂德育的效果取決于教師、學(xué)生、集體三主體的協(xié)同運作及其多種途徑的相互配合。經(jīng)過研究，我們認(rèn)為中小學(xué)課堂德育三主體協(xié)同運作的途徑主要有以下幾個方面：

（一）教師的人格影響

教師的人格，是教師整體素質(zhì)的全方位的展現(xiàn)。它既是一種重要的教育手段，也是一種巨大的教育力量。因此，完美的人格，一直是教師追求的永恒目標(biāo)。理想的教師人格是一個完整的結(jié)構(gòu)。在智能方面，教師要具備豐富的知識、嫻熟的教育技巧、深厚的教育科學(xué)素養(yǎng)和較高水平的語言表達能力;在品格方面，要有崇高的職業(yè)理想，強烈的事業(yè)心與責(zé)任感和優(yōu)秀的心理品質(zhì)。特別重要的是，教師對學(xué)生要懷有一種真摯的愛。這種愛在于它是原則性、教育性和廣博性的統(tǒng)一，是由道德感、理智感和美感交織凝聚而成的一種教育情操，具有強烈的感化、引動、調(diào)節(jié)和激勵的功能，它是建立良好師生關(guān)系的感情基礎(chǔ)，也是教育學(xué)生的重要前提。教師人格的影響，是教師的人情美和人性美對學(xué)生心靈的感召、感動和感化，是在潛移默化之中對學(xué)生情操的陶冶。我們說，任何教學(xué)都具有教育性。這種教育性不只是指發(fā)揮教材所蘊含的德育“資源”，而且包括教師在課堂上對教學(xué)、對學(xué)生、對集體的態(tài)度，以及教師在課堂上的言語行為和非言語行為。教師的人格正是通過這些外在的現(xiàn)實真實，自然地、多層次、多側(cè)面地影響著學(xué)生。

（二）教師的課堂管理

課堂管理不僅是維護正常教學(xué)秩序所必需的強制性手段，而且是一項“育人工程”，是教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展實施調(diào)控的過程?！皩κ芙逃叩陌l(fā)展?fàn)顩r的調(diào)控，集中反映出教育者在德育過程中的主體地位和主導(dǎo)作用”[5]。教師的管理既要從嚴(yán)治教，又要有民主作風(fēng)，要善于創(chuàng)造一種和諧的氣氛，調(diào)動全體學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生集體的尊嚴(yán)感、責(zé)任感和榮譽感，從而培養(yǎng)良好的班風(fēng)、學(xué)風(fēng)和考風(fēng);同時，須注意調(diào)節(jié)師生之間、同學(xué)之間、教師與班集體之間的關(guān)系，充分發(fā)揮集體的影響力。此外，管理者要注意把非強制性影響力與強制性影響力結(jié)合起來，即使是嚴(yán)厲的批評也要講究藝術(shù)。課堂管理是教師、集體、學(xué)生主體作用協(xié)同互動的過程，因而教師要著力調(diào)動集體和學(xué)生自我管理的積極性與主動性。這對促進學(xué)生的發(fā)展和良好個體品質(zhì)的形成具有十分重要的意義。

（三）教師的社會傳遞

教科書是人類精神財富的載體。社會要發(fā)展就必須通過這些載體將人類創(chuàng)造的文化傳遞給下一代。課堂教學(xué)是實施這一傳遞的最有效的途徑。在實施這一社會傳遞過程中，教師的主體作用集中表現(xiàn)在對教材中的各種文化信息進行加工編碼，使其合理變異與“再生”，從而達到“文化增殖”與“活化”，然后力求運用最佳的方法和手段使這種傳遞達到最佳效果。

課堂上的社會傳遞，不只是知識的傳授，它還包含豐富的德育內(nèi)容，因此要求教師必須善于發(fā)掘教材中的德育“資源”，充分發(fā)揮教學(xué)的德育功能。實踐表明，在如何正確處理德育與智育、智力因素與非智力因素、科學(xué)主義與人文主義的關(guān)系上，歷來是教育改革所觸及的敏感區(qū)，也是不同教育思想和不同教育流派形成紛爭、對抗與碰撞的領(lǐng)域。這就要求教師要采取實事求是的科學(xué)態(tài)度，善于兼收并蓄、博采眾長、擇善而從，結(jié)合實際去進行創(chuàng)造;從教學(xué)的整體目標(biāo)出發(fā)，在德育與智育之間尋求最佳的結(jié)合點，使課堂社會傳遞過程的德育功能得到合理、充分、有效的發(fā)揮。

（四）集體的人際交往

課堂教學(xué)中的人際交往，是教師、學(xué)生和集體三主體進行交流、溝通、相互作用與彼此互動的過程，是通過各種言語行為和非言語行為來實現(xiàn)的。這里的非言語行為主要指體勢、表情、目光、距離等。集體的人際交流能把集體的期望、規(guī)范、價值觀、信念、態(tài)度等通過有聲或無聲的語言進行傳播和擴散，在班級成員的心理上產(chǎn)生凝聚、驅(qū)動或同化效應(yīng)，從而發(fā)揮德育功能。良好的班集體中，對課堂上出現(xiàn)的非道德行為，同學(xué)們會用語言、或用表情和目光表示他們的不滿和厭惡，構(gòu)成一種無形的“群體壓力”。有的學(xué)生就會在這種壓力之下改變態(tài)度。課堂上同學(xué)中一旦有發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、互助、合作等積極行為時，同學(xué)們就會流露出喜悅的表情和贊賞的目光，形成一種“社會助長”。有良好風(fēng)氣的班集體是一個催人上進的團結(jié)互助的社會心理環(huán)境。課堂上氣氛和諧活潑，能為師生創(chuàng)造一種愉悅的心境。在這樣的環(huán)境中，一些學(xué)習(xí)困難學(xué)生就不會感到孤獨、苦悶和失望，進而認(rèn)識到自己的價值、尊嚴(yán)，樹立起上進的信心和勇氣。實踐表明，集體中的人際交往，是課堂教學(xué)過程中的巨大的教育力量。

（五）學(xué)生的內(nèi)在激勵

在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的主體作用除教師和集體的影響外，其內(nèi)部的心理動因是一個決定性因素。學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)，不只是智力生活，同時也是道德生活。學(xué)生在課堂德育中的主體作用得以發(fā)揮，離不開這樣一個內(nèi)在的激勵機制：學(xué)生一旦通過自己的努力獲得了新知，或解決了某一新問題，或者自己的道德行為得到贊揚的時候，一種自尊感、自豪感和成就感就會油然而生，一種興奮、喜悅的情緒體驗就會轉(zhuǎn)化為克服困難的信心和力量，從而提高其抱負(fù)水平和精神境界。在這種情境下，學(xué)生獲取知識和自我教育的積極性、主動性和創(chuàng)造性就會進一步發(fā)揮出來，其興趣、動機、情感、意志等諸多非智力因素就會被激活、開發(fā)和強化，進而成為直接推動主體產(chǎn)生新的認(rèn)知行為和道德行為的內(nèi)部動因。這種情境下的學(xué)習(xí)再不是被動的死記硬背，而是一種豐富的精神生活，是認(rèn)知活動與情意活動的統(tǒng)一，是智力因素與非智力因素的統(tǒng)一，是智育過程與德育過程的統(tǒng)一，是良好思維品質(zhì)與道德品質(zhì)的協(xié)調(diào)共振。因此我們認(rèn)為，這種內(nèi)在的激勵機制也就是課堂德育過程中學(xué)生主體作用的發(fā)生機制。

課堂德育三主體協(xié)同運作的途徑，也是課堂德育主體作用發(fā)揮的渠道。這里的協(xié)同運作是由教師的主導(dǎo)作用與班級集體的主力作用和學(xué)生個體的主動作用的協(xié)調(diào)同步，形成合力，產(chǎn)生系統(tǒng)效應(yīng)。實踐表明，課堂德育的三主體的作用不是并列的，教師的主導(dǎo)作用是決定性的關(guān)鍵因素。因為教師不僅是“教育目的的實現(xiàn)者”、“教學(xué)活動的組織者”、“教學(xué)方法的探索者”，同時還是“教學(xué)過程的操作者和設(shè)計者”[6]。從某種意義上說，班級集體和學(xué)生個體的主體作用都是教師主體作用在教學(xué)過程中的延伸。教師的主體作用不是孤立的，它必須落實到學(xué)生個體和班級集體的主體作用的發(fā)揮上，而三主體協(xié)同運作的實際效能最終必須落實到學(xué)生心理的健全、知識的掌握、能力的發(fā)展和人格的完善上。教師、學(xué)生個體、班級集體三主體是一個整體，協(xié)同運作于教育實踐過程中;德育、智育、體育是一個整體，實現(xiàn)于教學(xué)活動中;知識、能力、人格是一個整體，包容于教學(xué)目標(biāo)中。我們只有整體地認(rèn)識和整體地把握它們的結(jié)構(gòu)，才能更有利于促進課堂教學(xué)的改革，才能更有利于發(fā)揮課堂德育的效能。

參考文獻：

[1]參閱前蘇聯(lián)教育部提綱《把學(xué)校改革提高到現(xiàn)代化要求的水平》，載《外國教育資料》1986年第6期;〔日〕筑波大學(xué)教學(xué)研究會編：《現(xiàn)代教育學(xué)基捶，上海教育出版社1986年版，第47頁。

[2]李秀林等主編：《辯證唯物主義和歷史唯物主義原理》（第4版），中國人民大學(xué)出版社1995年版，第79頁。

[3]《馬克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版，第362頁。

[4][6]林崇德著：《學(xué)習(xí)與發(fā)展》，北京教育出版社1992年版，第11頁、第6頁。

[5]魯潔、王逢賢主編：《德育新論》，江蘇教育出版社1994年版，第347頁.