日語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生個(gè)性類型分布與教學(xué)策略研究

摘 要：研究日語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的個(gè)性類型和日語(yǔ)學(xué)習(xí)指導(dǎo)策略。以哈爾濱師范大學(xué)東語(yǔ)學(xué)院日語(yǔ)專業(yè)292名學(xué)生為對(duì)象，采用“MBTI-M（中文）量表”開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查，使用SPSS20.0進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，明確日語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生個(gè)性類型分布特點(diǎn)，研究結(jié)果表明：日語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的ISTJ型、ESTJ型人數(shù)分布多;ESFP型、ISFP型、INFP型個(gè)性類型分布占比低。年級(jí)與個(gè)性類型分布沒(méi)有關(guān)系。個(gè)性類型分布與性別沒(méi)有關(guān)系。以此數(shù)據(jù)結(jié)果為依據(jù)，分析針對(duì)不同個(gè)性類型要采用的日語(yǔ)學(xué)習(xí)指導(dǎo)策略。研究結(jié)果為日語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格研究和混合式教學(xué)、在線教學(xué)背景下的學(xué)情分析提供理論依據(jù)和操作支持。

關(guān)鍵詞：個(gè)性類型分布;日語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生;教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：H369

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1001-7836（2020）03-0148-06

一、問(wèn)題的提出

個(gè)性是影響人的學(xué)習(xí)心理和行為的一個(gè)重要變量。心理學(xué)認(rèn)為，個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)以某種特定的方式和傾向得到經(jīng)常性的表現(xiàn)，形成學(xué)習(xí)風(fēng)格，并以某種特征的形式固定下來(lái)，進(jìn)而形成個(gè)性。個(gè)性一旦形成，反過(guò)來(lái)制約個(gè)體的學(xué)習(xí)方式和傾向，使學(xué)習(xí)風(fēng)格更加鮮明化?；谏鲜鲞壿嫞芯繉W(xué)習(xí)風(fēng)格，既可以通過(guò)直接觀察學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)及其方式和傾向來(lái)進(jìn)行，也可以通過(guò)對(duì)個(gè)性結(jié)構(gòu)的透視，解釋學(xué)習(xí)風(fēng)格的類型和特征[1]。

目前，西方有關(guān)個(gè)性類型的研究主要采用榮格的個(gè)性類型理論、布里格斯和邁爾斯的個(gè)性類型理論，采用的研究工具主要為《人格自陳量表》（MBTI量表）。目前， 該量表已被廣泛用于：自我了解和發(fā)展;職業(yè)發(fā)展和指導(dǎo);組織發(fā)展;團(tuán)隊(duì)組建;管理和領(lǐng)導(dǎo)培訓(xùn);問(wèn)題解決;人際關(guān)系咨詢;教育及課程發(fā)展等方面[2]。

我國(guó)針對(duì)大學(xué)生MBTI分布類型的研究成果中，敖潔[3]（2009）針對(duì)全國(guó)346名文理科本科生、研究生的調(diào)查表明，大學(xué)生心理類型最多的是ISTI、ESTJ，最少的是ISTP。魯娟等[4]（2019）針對(duì)醫(yī)學(xué)專業(yè)大學(xué)生展開(kāi)調(diào)查，得出“我國(guó)軍醫(yī)大學(xué)MBTI常模的特點(diǎn)總體個(gè)性傾向于判斷J、感覺(jué)S、思考T、外向E，尤其是判斷、感覺(jué)較為明顯;綜合個(gè)性類型以ESTJ、ISTJ、INFP為主。較少受到性別、年級(jí)（年齡）等一般人口學(xué)因素的影響，比較穩(wěn)定。專業(yè)或是影響NBTI結(jié)果的重要原因”的結(jié)論。針對(duì)日語(yǔ)專業(yè)的MBTI類型分布研究尚未見(jiàn)成果，王琪（2005）[5]的研究表明，影響大學(xué)生日語(yǔ)學(xué)習(xí)成就的因素等級(jí)在項(xiàng)目分布上有三個(gè)層次， 其中個(gè)性心理特征居于第二個(gè)層級(jí)。但是，日語(yǔ)學(xué)習(xí)者群體的個(gè)性心理如何分布？年級(jí)、性別要素與個(gè)性特征類型之間是否有相關(guān)？等這些具體問(wèn)題至今未能得到解答。因年代差異、專業(yè)差異，日語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的MBTI類型分布是否有特殊性結(jié)論，是本論文命題假設(shè)和研究的出發(fā)點(diǎn)。

本研究期望通過(guò)研究不同年級(jí)、不同性別的日語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的個(gè)性類型分布，針對(duì)日語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生中占據(jù)多數(shù)的個(gè)性類型學(xué)生的學(xué)習(xí)提出教學(xué)指導(dǎo)策略，為混合式教學(xué)、在線教學(xué)背景下的高校日語(yǔ)專業(yè)的個(gè)性化教學(xué)學(xué)情分析提供理論依據(jù)，為“一流課程”的建設(shè)和實(shí)施提供指導(dǎo)。

二、概念界定

MBTI（Myers-Briggs Type Indicator）是美國(guó)心理學(xué)家布里格斯（Kaherine Briggs）和邁爾斯（Isabel Myers）以瑞士心理學(xué)家榮格（Carl G.Jung）的心理類型理論為基礎(chǔ)編制的《人格自陳量表》（1962），經(jīng)過(guò)了多次修訂。1998修訂的量表包括了四個(gè)維度，每個(gè)維度由對(duì)立的兩極構(gòu)成：

態(tài)度傾向（我們與世界相互作用方式）：

外向Extraversion （E）內(nèi)向Introversion （I）

接受信息（我們獲取信息的主要方式）：

感覺(jué)Sensing （S）直覺(jué)Intuition （N）

處理信息（我們的決策方式）：

思考Thinking （T）情感Feeling （F）

行動(dòng)方式（我們的做事方式）：

判斷Judging （J）感知Perceiving （P）

不同維度的兩極在學(xué)習(xí)活動(dòng)中也會(huì)表現(xiàn)出不同的特征。在上述四個(gè)維度里每個(gè)人都會(huì)有自己天生就具有的傾向性，每個(gè)人使用最頻繁、最熟練的那種方式就是其在這個(gè)維度上的偏好，而這四個(gè)偏好加以組合，就形成了個(gè)體的人格類型，它反映了個(gè)體在一系列心理過(guò)程和行為方式上的特點(diǎn)。

將個(gè)性的外傾與內(nèi)傾、感覺(jué)與直覺(jué)、思維與情感、判斷與感知這四維八極進(jìn)行排列組合，可以組成2的4次方（2×2×2×2）16種人格類型（外在狀態(tài)模式）（見(jiàn)表1），這16種類型覆蓋了人類的性格行為，無(wú)優(yōu)劣之分，每一種類型只是反映了該類型的人的態(tài)度及行為偏好。 表1

邁爾斯—布里格斯16種個(gè)性類型

1）ESTJ（外向思維感覺(jué)型） 2）ESTP（外向感覺(jué)思維型） 3）ESFJ（外向情感感覺(jué)型） 4）ESFP（外向感覺(jué)情感型）

5）ENTJ（外向思維直覺(jué)型） 6）ENTP（外向直覺(jué)思維型） 7）ENFJ（外向情感直覺(jué)型） 8）ENFP（外向直覺(jué)情感型）

9）ISTJ（內(nèi)向感覺(jué)思維型） 10）ISTP （內(nèi)向思維感覺(jué)型） 11）ISFJ（內(nèi)向感覺(jué)情感型） 12）ISFP（內(nèi)向情感感覺(jué)型）

13）INTJ（內(nèi)向直覺(jué)思維型） 14）INTP（內(nèi)向思維直覺(jué)型） 15）INFJ（內(nèi)向直覺(jué)情感型） 16）INFP（內(nèi)向情感直覺(jué)型）

三、調(diào)查方法與過(guò)程

（一）被試

本研究采取整群抽樣法，選取了哈爾濱師范大學(xué)日語(yǔ)專業(yè)2014、2015、2016級(jí)學(xué)生，以班級(jí)為單位進(jìn)行團(tuán)體施測(cè)。

（二）研究工具

MBTI有兩個(gè)版本的中文譯本，其一是1994年修訂的MBTI-G型（97個(gè)項(xiàng)目）版本，其二是1998年修訂的MBTI-M型（93個(gè)項(xiàng)目）版本。蔡華儉等[2]（2001）針對(duì)中國(guó)大學(xué)生的研究結(jié)果，MBTI-M型版本四個(gè)維度的項(xiàng)目?jī)?nèi)在一致性、各維度的重測(cè)信度、量表結(jié)構(gòu)效度良好。證明該版本針對(duì)中國(guó)大學(xué)生施測(cè)具有較為理想的鑒別力、良好的信度和預(yù)測(cè)效度。本研究采用了MBTI-M型版本的中譯本，根據(jù)調(diào)查的需要，完善了指導(dǎo)語(yǔ)和問(wèn)卷格式，以滿足后續(xù)研究需要。

MBTI-M型版本包括四個(gè)部分，共93道題目，第一部分和第三部分為問(wèn)答題;第二部分和第四部分是詞組選擇，93個(gè)題目皆為2選1的迫選題，其中，EI維度有21道題目;SN維度有26道題目;TF維度有24道題目;JP維度有22道題目。其中部分題目是反向計(jì)分。通過(guò)計(jì)算每個(gè)回答的總和，選取每個(gè)維度上分值高的項(xiàng)，便得出由四個(gè)字母組成的個(gè)性類型代碼，如ESTJ、ISTJ等，由此得出每個(gè)被試的個(gè)性類型。需要說(shuō)明的是，這四個(gè)字母是按照一定順序排列組合的，首字母為E或I，第二個(gè)字母是S或N，第三個(gè)字母是F或T，尾字母是P或J。

（三）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析方法

本研究利用SPSS20.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，具體了解中國(guó)日語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的個(gè)性分布常模以及不同性別、3個(gè)年級(jí)學(xué)生的個(gè)性類型分布常模。

（四）調(diào)查過(guò)程

調(diào)查問(wèn)卷共發(fā)放302份，回收296份，最終有效問(wèn)卷為292份，問(wèn)卷有效率為96.69%。

四、研究結(jié)果及分析

（一）原始數(shù)據(jù)（略）

（二）日語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生個(gè)性類型分布

對(duì)性別與個(gè)性類型進(jìn)行卡方檢驗(yàn)（表9），Pearson卡方統(tǒng)計(jì)量的值為0.597>0.05，不能拒絕原假設(shè)，故可以認(rèn)為個(gè)性類型分布與性別沒(méi)有相關(guān)。另一方面，由于樣本中男生數(shù)為36個(gè)，僅占比12.5%，所以此結(jié)論并不具有可信度。

五、討論

（一）日語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生個(gè)性類型的總體特征

日語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生人數(shù)最多的心理類型是ISTJ 、ESTJ、ENTJ，人數(shù)最少的個(gè)性類型是ESFP、ISFP、INFP，根據(jù)16種個(gè)性類型的特征分析，結(jié)果表明，日語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生突出的人格特征為：一方面，重視事物之間的邏輯關(guān)系，理智、客觀、公正，喜歡通過(guò)客觀分析做決定評(píng)價(jià);重視結(jié)果，重視完成任務(wù)，按部就班、有條理，尊重時(shí)間期限，喜歡做計(jì)劃和決定，愿意進(jìn)行管理和控制，希望生活井然有序;另一方面，又有一定的潛在不足，如由于過(guò)度關(guān)注任務(wù)而忽視人際交往的細(xì)節(jié)和對(duì)長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)的深入思考;缺少變革意識(shí);缺乏耐心，不夠靈活等等。

本研究的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)結(jié)論與國(guó)內(nèi)其他針對(duì)大學(xué)生個(gè)性特征的研究結(jié)論相比較而言，日語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生個(gè)性類型分布占比高的ISTJ、ESTJ兩個(gè)類型，與敖杰等[3]（2009）、魯娟等[4]（2019）的研究結(jié)論一致。由于本研究與魯娟等的研究對(duì)象多為90后大學(xué)生，敖杰等的研究要比本研究和魯娟等的研究早10年，即研究對(duì)象多為80后大學(xué)生，但是三個(gè)研究的結(jié)論在ISTJ、ESTJ類型上一致，可以證明：我國(guó)大學(xué)生的個(gè)性類型分布具有較為穩(wěn)定的特征。再次驗(yàn)證了我國(guó)大學(xué)生的個(gè)性類型總體傾向于ISTJ、ESTJ的結(jié)論。

在日語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生中，ENTJ型的分布占比較高，這一結(jié)論與敖杰（2009）的研究結(jié)論一致，與魯娟等（2019）的結(jié)論不一致?？梢哉J(rèn)定為這是由于敖杰的研究對(duì)象中，文科生的占比較高，而魯娟等的研究以醫(yī)學(xué)院校的理科生為對(duì)象，可以證明：ENTJ型個(gè)性傾向的學(xué)生主要集中于文科專業(yè)學(xué)生。

本研究結(jié)論中，學(xué)生個(gè)性類型分布比較少的類型為ESFP、ISFP、INFP，這與敖杰等（2009）的“ISTP型和ISFJ型分布少，INFP占比較高”的結(jié)論不一致，與魯娟等（2019）的研究結(jié)論也不一致。魯娟等的研究結(jié)論中，ISTP占比較少與敖杰等的研究結(jié)論一致，ISFJ型占比居中，與本研究和敖杰等的研究結(jié)論不一致。這是因?yàn)檎{(diào)查對(duì)象的所學(xué)專業(yè)不同而導(dǎo)致的。

敖杰等的調(diào)查對(duì)象主要為經(jīng)濟(jì)、管理、金融等文科專業(yè)和部分工科專業(yè)學(xué)生;魯娟等（2019）的研究是針對(duì)軍醫(yī)大學(xué)學(xué)生個(gè)性類型分布而展開(kāi)的。他們的調(diào)查對(duì)象中沒(méi)有外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生，因此可以說(shuō)明，進(jìn)入大學(xué)選擇專業(yè)時(shí)，受自我的興趣、愛(ài)好、志向等的影響，ESFP、ISFP、INFP三種個(gè)性類型較少選擇日語(yǔ)專業(yè)，體現(xiàn)出大學(xué)生選擇專業(yè)時(shí)的個(gè)性傾向。

此外，同樣以90后大學(xué)生為對(duì)象的本研究和魯娟等的研究結(jié)論中，ESFP、ISFP都是屬于占比較少的類型，這與以80后大學(xué)生為對(duì)象的敖杰等的研究結(jié)論不一致?？梢哉f(shuō)明，我國(guó)大學(xué)生個(gè)性類型分布已經(jīng)較之10年前發(fā)生變化，ESFP、ISFP個(gè)性傾向大學(xué)生人數(shù)比例逐漸下降，體現(xiàn)出90后大學(xué)生的個(gè)性分布變化特點(diǎn)。

（二）針對(duì)不同個(gè)性類型開(kāi)展日語(yǔ)教學(xué)的策略

數(shù)據(jù)分析顯示，參與調(diào)查的日語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生中占比高的個(gè)性類型主要為ISTJ、ESTJ、ENTJ、INTP。受篇幅所限，本研究擬以三個(gè)年級(jí)的個(gè)性類型分布、按性別的個(gè)性類型分布最多的ISTJ和ESTJ，以及在同時(shí)具有16種個(gè)性類型的課堂為例，討論開(kāi)展日語(yǔ)教學(xué)時(shí)要采取的教學(xué)策略。

1針對(duì)ISTJ型學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)策略

大學(xué)生日語(yǔ)學(xué)習(xí)者中，ISTJ型占比最高。由于ISTJ型具有詳盡、精確、系統(tǒng)、勤勞，關(guān)注細(xì)節(jié)，能平穩(wěn)地、按計(jì)劃完成組織任務(wù)，做事力求完美，重信用，并具有堅(jiān)持性，在組織里工作備感舒適等的特點(diǎn)，這一類型學(xué)習(xí)者比較適應(yīng)的是替代式教學(xué)策略，即：由教師替學(xué)生處理教學(xué)信息，如向?qū)W生提出教學(xué)目標(biāo)，組織、提煉教學(xué)內(nèi)容，安排教學(xué)順序，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

由于高校日語(yǔ)專業(yè)的學(xué)習(xí)者都是從零起點(diǎn)開(kāi)始學(xué)習(xí)日語(yǔ)，他們的日語(yǔ)知識(shí)儲(chǔ)備有限，尚未完全掌握日語(yǔ)學(xué)習(xí)策略，需要教師全方位地幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)體系框架，完善語(yǔ)感、思維和聽(tīng)說(shuō)讀寫譯等日語(yǔ)能力，而替代式教學(xué)策略具備能使學(xué)生在短期內(nèi)學(xué)習(xí)許多內(nèi)容的優(yōu)勢(shì)，較為適合占據(jù)個(gè)性分布比例較高的ISTJ型學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)學(xué)習(xí)。

另一方面，需要注意的是，采用替代式教學(xué)策略時(shí)，由于教師對(duì)于教學(xué)的安排過(guò)于周密，學(xué)生在學(xué)習(xí)中被動(dòng)學(xué)習(xí)多于主動(dòng)學(xué)習(xí)，因而有可能會(huì)產(chǎn)生難以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的情況，這就會(huì)制約學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升，并且也會(huì)產(chǎn)生學(xué)生的智力投入少，對(duì)語(yǔ)言信息處理的深度不夠的可能性。因此，盡管ISTJ型的學(xué)習(xí)者比較適應(yīng)替代式教學(xué)策略，教師也要在使用替代式教學(xué)策略的同時(shí)，思考提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，關(guān)注學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)的其他教學(xué)策略。

由于ISTJ型的學(xué)習(xí)者往往會(huì)忽視長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，忽視人際交往細(xì)節(jié)，工作方法刻板、不靈活，對(duì)變革較少開(kāi)放態(tài)度，期望他人和自己一樣注意細(xì)節(jié)和服從管理程序，因此教師還需要關(guān)注到幾個(gè)問(wèn)題：第一，要引導(dǎo)他們樹(shù)立遠(yuǎn)大理想、目標(biāo)，鼓勵(lì)他們不僅要關(guān)注現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，還要關(guān)注更深遠(yuǎn)的、面向未來(lái)的問(wèn)題;第二，基于語(yǔ)言學(xué)習(xí)中交際功能的重要作用，幫助他們掌握交際策略，如贊賞他人、多考慮人的因素，為他們搭建交流平臺(tái);第三，鼓勵(lì)他們?cè)趯W(xué)習(xí)中要勇于創(chuàng)新，多嘗試新方法和新策略，避免墨守陳規(guī);第四，注意培養(yǎng)他們的耐心，指導(dǎo)他們?nèi)谌雸F(tuán)隊(duì)，學(xué)會(huì)接納他人;第五，因?yàn)檫@類學(xué)生通常喜歡獨(dú)立思考，互動(dòng)可能會(huì)讓他產(chǎn)生更多的不安全感，也許獨(dú)處會(huì)讓他學(xué)到更多，因此教師的指導(dǎo)要如春雨般做到潤(rùn)物無(wú)聲，才更有效。

2針對(duì)ESTJ型學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)策略

大學(xué)生日語(yǔ)學(xué)習(xí)者中ESTJ人數(shù)較多，居第二位。由于ESTJ具有理智、有計(jì)劃、善分析、果斷、意志堅(jiān)定，效率高，實(shí)事求是，與他人一起完成任務(wù)等特點(diǎn)，這一類型學(xué)習(xí)者比較適應(yīng)合作式教學(xué)策略。學(xué)生之間的交往存在合作、競(jìng)爭(zhēng)、個(gè)體三種形式。其中，以合作形式進(jìn)行的學(xué)習(xí)稱之為合作學(xué)習(xí)，從教學(xué)的角度來(lái)說(shuō)就是合作式教學(xué)或協(xié)作式教學(xué)。

日語(yǔ)學(xué)習(xí)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)，語(yǔ)言是交際的工具，交際能力對(duì)于日語(yǔ)學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)具有重要意義，而合作式教學(xué)具有“能激勵(lì)學(xué)生發(fā)揮出自己的最高水平，能促進(jìn)學(xué)生間在學(xué)習(xí)上互相幫助、共同提高，能增進(jìn)同學(xué)間的情感溝通，改善人際關(guān)系”的優(yōu)勢(shì)，較為適合ESTJ學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)學(xué)習(xí)。

此外，由于同一課堂上的學(xué)生個(gè)性特征不同，有些學(xué)生適應(yīng)合作式教學(xué)，有些學(xué)生可能不適應(yīng)，即使是適應(yīng)合作式教學(xué)的ESTJ學(xué)生，他們的合作技能掌握程度也可能存在差別，每個(gè)合作小組的成員在合作學(xué)習(xí)過(guò)程中的參與態(tài)度不同，故而學(xué)習(xí)效果都有可能不同，因此，盡管ESTJ學(xué)生比較適應(yīng)合作式學(xué)習(xí)，教師也要從指導(dǎo)全部參與合作的學(xué)生學(xué)會(huì)合作技巧入手，幫助學(xué)生掌握社會(huì)交往的能力，形成合作動(dòng)機(jī)，促進(jìn)良好合作關(guān)系的建立，這樣才能有效地激發(fā)ESTJ學(xué)生善于“組織規(guī)劃、生產(chǎn)人力要素，實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)，監(jiān)督工作以確保任務(wù)正確完成，以逐步進(jìn)行的方式堅(jiān)持到底”等個(gè)性優(yōu)勢(shì)。

由于ESTJ的潛在不足是“決策過(guò)于迅速;忽視人際關(guān)系細(xì)節(jié);忽視自我感受和準(zhǔn)則”。因此，教師還需要關(guān)注到幾個(gè)問(wèn)題：第一，要指導(dǎo)他們不輕易下結(jié)論，學(xué)會(huì)深入思考，決策之前需考慮各種因素，包括人的因素;第二，在合作式教學(xué)中，鼓勵(lì)他們參與評(píng)價(jià)，指導(dǎo)他們學(xué)會(huì)正面評(píng)價(jià)他人，學(xué)會(huì)贊揚(yáng)，發(fā)現(xiàn)他人的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，能發(fā)現(xiàn)他人努力改變并從中獲得成長(zhǎng)的過(guò)程，以此來(lái)達(dá)成自己的成長(zhǎng);第三，教師的關(guān)愛(ài)要從幫助他認(rèn)識(shí)自我情感和價(jià)值觀入手，不能因?yàn)樗麄兙邆淞藘?yōu)秀的主動(dòng)、果斷、理智的個(gè)性特征而忽視對(duì)他們心靈的滋潤(rùn);第四，這一類型的學(xué)生比較喜歡互動(dòng)，這其中包括與教師的互動(dòng)，因此教師的積極關(guān)注會(huì)對(duì)他們產(chǎn)生更大的影響。

個(gè)性類型的年級(jí)分布的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)顯示，二年級(jí)日語(yǔ)大學(xué)生中ESFP、ISFP型的樣本數(shù)為0，一年級(jí)、三年級(jí)學(xué)生的個(gè)性類型覆蓋了16種個(gè)性類型，只是分布不均衡。本著教學(xué)要關(guān)注每一名學(xué)生的原則，我們?cè)诮虒W(xué)中需要探討符合學(xué)生多元化學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)需求的日語(yǔ)教學(xué)策略。

針對(duì)16種個(gè)性類型共處同一課堂的課程實(shí)施來(lái)說(shuō)，教師需要注意以下問(wèn)題：第一，了解學(xué)生的個(gè)性特征。有關(guān)MBTI的測(cè)試可以在線完成，也可以由教師實(shí)施，比較便捷，教師可以通過(guò)測(cè)試，明確把握本班級(jí)學(xué)生的個(gè)性類型分布以及每個(gè)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，做到學(xué)情分析不只涉及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣，還要深入到學(xué)習(xí)者個(gè)性心理;第二，教師在選擇教學(xué)策略時(shí)要明確，無(wú)論是產(chǎn)生式教學(xué)策略、替代式教學(xué)策略，還是合作式教學(xué)策略、學(xué)徒式教學(xué)策略，對(duì)于日語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，都有其優(yōu)越性和對(duì)不同個(gè)性心理特征學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格的適應(yīng)性，也具有各自的弱點(diǎn)和不足，采用單一教學(xué)策略開(kāi)展日語(yǔ)教學(xué)在信息化時(shí)代已經(jīng)不能適應(yīng)教學(xué)要求、學(xué)生需求，開(kāi)展多模態(tài)混合式教學(xué)是日語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展要求和趨勢(shì)，因此，教師需要不斷提升職業(yè)能力，完善教學(xué)能力，熟練掌握各種教學(xué)策略，針對(duì)學(xué)生的特點(diǎn)，有的放矢地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng);第三，要做到能夠針對(duì)不同個(gè)性類型的學(xué)生開(kāi)展有效的教學(xué)活動(dòng)，教師還需要準(zhǔn)確把握每一種個(gè)性類型的特點(diǎn)，了解其優(yōu)勢(shì)和不足，這樣才能發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性優(yōu)勢(shì)，挖掘?qū)W生的潛能，幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)成教育目標(biāo)。

六、結(jié)論

針對(duì)日語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生的個(gè)性問(wèn)題，本研究得出如下結(jié)論：日語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生中ISTJ、ESTJ較多，并且兩種個(gè)性類型在80后、90后大學(xué)生中具有較為穩(wěn)定的分布特征;ENTJ多分布于文科類專業(yè)的大學(xué)生中;與其他專業(yè)大學(xué)生人格類型分布相比，日語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生中的ESFP、ISFP、INFP個(gè)性類型較少;與80后大學(xué)生相比，90后大學(xué)生中的ESFP、ISFP人數(shù)有所下降，體現(xiàn)出不同年代大學(xué)生總體個(gè)性分布的變化傾向。年級(jí)與個(gè)性類型分布沒(méi)有相關(guān)。個(gè)性類型的分布與性別沒(méi)有相關(guān)。在混合式教學(xué)、在線教學(xué)逐漸深入到日語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，關(guān)注學(xué)生不僅要關(guān)注學(xué)生的成績(jī)，還要關(guān)注學(xué)生的發(fā)展。對(duì)于學(xué)生的個(gè)性特征的清晰把握，不僅對(duì)于專業(yè)教學(xué)有益，而且對(duì)于全面提升學(xué)生的素質(zhì)更有價(jià)值，這才是全人教育的根本。

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