文言與理性的交融

摘要：文言文學(xué)習(xí)離不開批判性思維，這是改變文言文教學(xué)“高耗低效，缺乏策略”現(xiàn)象的需要，也是新教材改革及新課程標(biāo)準(zhǔn)實施的內(nèi)在呼喚。通過探究文言文批判性閱讀教學(xué)的策略，學(xué)生可以更好地理解史實，關(guān)注先賢智慧的現(xiàn)實價值，提升思辨能力等。

關(guān)鍵詞：文言文;批判性思維;閱讀教學(xué);策略

一、批判性思維的內(nèi)涵

近年來隨著人們對教育現(xiàn)狀的反思，批判性思維越來越受到重視。余黨緒老師認(rèn)為：“批判性思維是一種理性的和反思性的思維，決定我們的信念或行動?！庇纱丝梢?，批判性思維是一種以理性和反省為核心的，通過實事求是的分析、論證、構(gòu)造的方法，謹(jǐn)慎公正的分析問題解決問題的思維過程。它強調(diào)“主動、縝密的思考，公正和反思的理智態(tài)度”。

在高中語文文言文教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生運用批判性閱讀策略，考據(jù)史實真假，臧否歷史人物，提升思辨智慧。本文擬從四個方面探究文言文批判性閱讀教學(xué)策略的途徑與方法，以便讓學(xué)生借助文言經(jīng)典品悟先哲智慧，促進思辨表達。

二、高中文言文批判性閱讀教學(xué)策略

（一）拒絕盲從，質(zhì)疑反思

質(zhì)疑文本“成見”。很多經(jīng)典作品中的人物形象在文學(xué)評論專家和教材編者的深刻解讀下已經(jīng)形成了一定的“權(quán)威意見”，這為我們解讀文本、傳承經(jīng)典提供了便捷的渠道。但如果一味的順從“權(quán)威”解讀，就會造成學(xué)生思維的僵化。因此，教師必須要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，通過查找辨析、考證構(gòu)建等過程實現(xiàn)學(xué)生批判性思維的提升。

以《鴻門宴》的教學(xué)為例，一般情況下我們通過閱讀文本會主觀地認(rèn)為項羽是一個優(yōu)柔寡斷（“不如因善遇之。項王許諾”）、婦人之仁（“范增數(shù)目項王，舉所佩玉玨以示之者三，項王默認(rèn)不應(yīng)”）、不聽勸諫（“豎子不足與謀”）的人。但試想如果項羽在鴻門宴上將“秋毫不敢有所近，籍吏民，封府庫，而待將軍”的劉邦殺死會是什么樣的后果呢？項羽殺死劉邦會有利于滅秦大業(yè)嗎？教師將這些問題拋給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，重新審視思考?xì)v史事實，對固有的“權(quán)威意見”展開批判性思考，幫助學(xué)生提高辨析和評價的能力。

質(zhì)疑文本價值。選入課本的文言名篇對于培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷、道德情操、品行觀念等方面都有無可替代的作用和價值。但結(jié)合具體的創(chuàng)作目的，有時會出現(xiàn)與選編者的選編目的不一致的情況。面對這種不一致的情況，教師需要引導(dǎo)學(xué)生進行批判性分析，從而探究出全面完整的文本價值，幫助學(xué)生更好地理解文本和發(fā)掘其呈現(xiàn)的精神內(nèi)涵。

以《陳情表》的學(xué)習(xí)為例，宋代趙與時評價《陳情表》一文時說：“讀《陳情表》而不墮淚者，其人必不孝。”但在具體教學(xué)實踐中，學(xué)生讀完《陳情表》并無落淚的感覺，這樣的現(xiàn)狀難道說明學(xué)生都是“不孝”之人嗎？教師的一句反問把學(xué)生引入到反思質(zhì)疑的探索中來。帶著這個問題，我們發(fā)現(xiàn)李密盡“孝”的對象是祖母劉氏，而李密寫這篇文章的對象是晉武帝?？梢哉f李密和晉武帝是敵對關(guān)系。但就在這種敵對關(guān)系的背景下，李密在《陳情表》中用了27個 “臣”字。由此不難知道李密的這篇《陳情表》顯然是言不由衷、無奈屈膝的表達。我們通過質(zhì)疑思辨可以看到一個名流士大夫在皇權(quán)的專制下“本圖宦達，不矜名節(jié)”的形象。

（二）博觀約取，遷移融合

比較閱讀，拓展遷移。比較閱讀是提高學(xué)生辨別力、增強思維力、拓展批判力的重要途徑。在比較閱讀之余，教師要有意識地抓住文本內(nèi)外的知識融合點引領(lǐng)學(xué)生進行知識和思維的遷移，這樣才能在“又憤又啟”中強化批判性思考。

在《鴻門宴》的教學(xué)中，教師可以抓住文本中“操”和“持”兩個字進行啟發(fā)思辨。學(xué)生通過查閱《古漢語常用字字典》可以發(fā)現(xiàn)“大王來何操”中的“操”的本意是“拿著，握在手里”，“我持白璧一雙”中“持”的本意是“一只手從上托扶”。通過對比辨析我們可以知道“持”具有恭敬的意味，而“操”更顯隨意性?！而欓T宴》中的劉邦作為項羽的臣屬帶著請罪之意前來，固然應(yīng)該用表示對項羽尊重的“持”字。而張良作為劉邦最為得力的謀臣兼朋友可以用更顯隨意性的“操”字。

立足文本，融合文外。文本是學(xué)生獲取知識理解人物的前提和基礎(chǔ)，但很多文言名篇由于以概括性和陳述性語言為主，使得很多學(xué)生在理解時缺乏思考理解的佐證，這時就需要教師提供文本以外的資料，幫助學(xué)生拓展閱讀的視域，尋找更多的解讀線索和思路，實現(xiàn)文本內(nèi)外的融合溝通。

比如，在《管仲列傳》的教學(xué)中教師可以這樣提問：“司馬遷在《管仲列傳》中，對一代名相管仲不著重寫其功而濃墨重彩地寫其軼事，寫其軼事又只寫‘管鮑之交，這樣的文字寄托了作者怎樣的情感和思想呢？”要讓學(xué)生理解隱含在文本中的作者的情感并不是一件容易的事，針對解讀的困惑教師可以提供前人的解讀給學(xué)生作為參考。

管仲仇也，鮑叔薦之;越石父囚也，晏子贖之。遷蓋自傷其弗遇也。

——（清）柯維騏

太史遭刑，不能自贖，交游莫救，故作此二傳，寄意獨深，使當(dāng)時有知管仲之鮑子知之，或可勸君解免。

——（清）李晚芳

結(jié)合司馬遷獲罪后的處境：“家貧，財賂不足以自贖，交游莫救，左右親近不為一言?！比诤衔谋竞臀耐?，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對“管鮑之交”的內(nèi)涵進行更深刻地思辨理解：友情可貴，知己難得。雖自己曾“不得”，但依然為曠世的友情歡呼喝彩。

（三）重構(gòu)形象，辨明深意

聚焦言行，重構(gòu)形象。學(xué)生自由閱讀文本后會對文本中人物形成直覺感官的形象，這種形象有時是膚淺、偏頗的，教師需要引導(dǎo)學(xué)生運用批判性思維透過現(xiàn)象進行思考分析，重新審視人物的言行，實現(xiàn)由直覺式的體驗到審視式的重構(gòu)。

在《漁父》的教學(xué)中筆者提問：漁夫只是一個普通的漁夫嗎？學(xué)生經(jīng)過初步的文本體驗很難確定，這時教師可以有意識地引導(dǎo)學(xué)生運用批判性思維抓住漁夫的“言”重構(gòu)漁夫形象。文本開頭寫道：漁夫見而問之曰“子非三閭大夫歟，何故至于斯？”試想在那個沒有網(wǎng)絡(luò)報刊電視的時代普通的漁夫怎么會認(rèn)識屈原呢？再看文中漁夫說：“圣人不凝滯于物，而能與世推移。”普通漁夫能說出如此高深的話語嗎？教師在課堂上抓住人物語言這個支點層層剖析、步步追問，揭開漁夫的神秘面紗，再重構(gòu)漁夫的形象：漁夫是中國文學(xué)史上不隨波逐流、吟嘯煙霞的隱士。

理解曲筆，重構(gòu)形象。課堂教學(xué)實踐證明，沒有理性的邏輯參與，長期進行貼標(biāo)簽式的人物形象分析，可能會導(dǎo)致學(xué)生批判性思維的匱乏和退化。司馬遷在《史記》的寫作中多有“太史公曰”的總結(jié)評點。很多篇目中司馬遷的點評提綱挈領(lǐng)，切中要害。但有時司馬遷會運用曲筆的手法把深意隱藏在人物的背后，這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生追根溯源重構(gòu)人物形象，運用批判性思維挖掘文本背后的實質(zhì)性深意。

例如，學(xué)習(xí)《淮陰侯列傳》一文，太史公曰：“天下已集，乃謀畔逆，夷滅宗族，不亦宜乎！”仔細(xì)推究不難發(fā)現(xiàn)這句話的言外之意可以理解為：你韓信謀反的不是時候啊，你要謀反也應(yīng)該是在天下未平定之前吧？你韓信這種謀反于天下已定的行為太不符合常理了吧？扣住這個思考的支點，教師要適時地追問學(xué)生：難道這段司馬遷評說的背后還有其他的深意？這時需要學(xué)生運用批判性思維從文本中尋找司馬遷留下的細(xì)節(jié)來印證假設(shè)思考：蕭相國紿信入宮，呂后未審斬信，不合常理;韓信死前后悔，呂后夷信三族，無理殘忍;高祖且喜且憐，蒯通悔信不用，證明無罪。結(jié)合文中種種細(xì)節(jié)、伏筆可以看出司馬遷的一句“天下已集，乃謀畔逆”實乃為韓信證明“被謀反”，實乃通過曲筆的方式將歷史的真相傳播給讀者。

（四）剖析情感，寫作輸出

感悟文化，剖析情感。在教學(xué)中以作者情感為突破口，要求教師備課時必須高屋建瓴，找到具體指向或蘊含作者思想感情和寫作意圖的內(nèi)容，然后在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生逐步深入，品味其中豐富的情感，從而感悟其文化價值。以《水龍吟·登建康賞心亭》的教學(xué)為例，這首詞涉及張翰、許汜、劉備、桓溫四個人物。在教學(xué)時教師應(yīng)以此為切入點，讓學(xué)生思考作者對不同歷史人物的情感態(tài)度，然后再結(jié)合討論完整地理解作者的情感色彩。學(xué)生通過“思想感情——困惑——思想感情”的探究深入，能更貼切地把自己放置到作者當(dāng)時的處境中去，從而體會作者懷才不遇的悲憤和立志報國的豪情。這樣的情感剖析過程，可以激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維，鍛煉提升其思維能力。

拓展渠道，寫作輸出。建構(gòu)主義閱讀理論啟迪我們，閱讀的過程就是讀者對文本主動探索、感知質(zhì)疑、形成閱讀體驗的過程。真正的閱讀者在發(fā)現(xiàn)問題，分析論證之后，應(yīng)成為一個觀點的輸出者。批判性閱讀中，學(xué)生的輸出需要教師做個有心人，要拓寬各種渠道喚醒學(xué)生心中或成熟或睿智的認(rèn)識積淀，激發(fā)學(xué)生的寫作輸出欲望，從而完成批判性閱讀由思考層面向?qū)嵺`層面的轉(zhuǎn)化。

例如，在學(xué)習(xí)《史記》后，教師可以讓學(xué)生在文中選擇一個最鐘情的人物，以詩詞的形式表達情感。以下是學(xué)生選寫的“藺相如”。

羽扇綸巾奉璧西，赴澠池，佇章臺。世人莫道閭?cè)伺?，倚柱獨立，怒發(fā)沖冠一任群臣愕。

車馬轔蕭道路狹，讓其道，和廉將。親從何言賢相怯，笑而不答，負(fù)荊請罪，一世佳話成。

——《青玉案·藺相如》

在文言文的教學(xué)中，無論是論證觀點還是尋找答案都離不開證據(jù)的支撐和邏輯的思索。沒有實證和邏輯的批判性思維的參與，文言文教學(xué)就會遮蔽文本的本初價值，就會導(dǎo)致課堂效率的低下和理性精神的匱乏。為此，師生應(yīng)該共同營造富有理性與反思的批判性思維的課堂，學(xué)生才不會成為“拾人牙慧”者，我們才會在批判性閱讀教學(xué)的這條“光榮的荊棘路”上越走越自信昂揚。

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作者簡介：范井軒（1989—），男，江蘇省淮安中學(xué)一級教師，主研方向為中學(xué)語文教學(xué)。