從職業(yè)轉(zhuǎn)型和智能升級(jí)的視角看人工智能對(duì)教育的影響

李亦菲

一般認(rèn)為，人工智能應(yīng)用于教育的目標(biāo)是促進(jìn)自適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境的開發(fā)和人工智能工具在教育中高效靈活及個(gè)性化的使用。作為我國智能社會(huì)建設(shè)的重要組成部分，智能教育的目標(biāo)是利用智能技術(shù)加快推動(dòng)人才培養(yǎng)模式和教學(xué)方法的改革，構(gòu)建包含智能學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)的新型教育體系，實(shí)現(xiàn)人工智能在教學(xué)、管理、資源建設(shè)等全流程應(yīng)用。然而，在考察人工智能對(duì)教育的影響時(shí)，我們不能停留在手段和方法層面，而是要站在更加宏觀的視角，思考人工智能的快速發(fā)展和廣泛應(yīng)用對(duì)教育的目標(biāo)和內(nèi)容產(chǎn)生的深刻影響。

從“職業(yè)轉(zhuǎn)型”的視角看人工智能對(duì)教育的影響

職業(yè)轉(zhuǎn)型是指從事某一職業(yè)的個(gè)體，在工作能力和工作業(yè)績遇到瓶頸或?qū)α硪粋€(gè)職業(yè)產(chǎn)生興趣時(shí)，重新選擇一種新職業(yè)，并實(shí)現(xiàn)新的職業(yè)轉(zhuǎn)換。隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，不可避免地會(huì)出現(xiàn)某些職業(yè)被自動(dòng)化技術(shù)所替代，從而迫使從事這些職業(yè)的個(gè)體不得不重新選擇新職業(yè)的情況。這種情況下出現(xiàn)的職業(yè)轉(zhuǎn)型通常不是源自個(gè)體自身的原因，而是源自新技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用，因此是一種社會(huì)性的職業(yè)轉(zhuǎn)型，具有時(shí)代必然性、外在強(qiáng)迫性、大規(guī)模發(fā)生等特點(diǎn)。當(dāng)前，由于人工智能的快速發(fā)展和應(yīng)用而導(dǎo)致的社會(huì)性職業(yè)轉(zhuǎn)型已經(jīng)成為一個(gè)熱點(diǎn)。面對(duì)人工智能技術(shù)的快速發(fā)展，很多學(xué)者也為其可能對(duì)人類職業(yè)產(chǎn)生的影響提出不同的預(yù)測。以色列歷史學(xué)家尤瓦爾·赫拉利和斯坦福大學(xué)人工智能與倫理學(xué)教授杰瑞·卡普蘭觀點(diǎn)相左，分歧點(diǎn)在于人工智能的發(fā)展是否會(huì)給人類留下工作機(jī)會(huì)。赫拉利認(rèn)為日益強(qiáng)大的人工智能將“承包”所有工作，不會(huì)給人類留下工作或帶來新的工作;而卡普蘭則認(rèn)為人工智能在取代一些人類工作的同時(shí)，也會(huì)創(chuàng)造出一些新的工作崗位。顯然，更多的人會(huì)相信卡普蘭的觀點(diǎn)。事實(shí)上，一些因人工智能而產(chǎn)生的職業(yè)已經(jīng)出現(xiàn)在我們的生活中。2019年4月，我國人力資源和社會(huì)保障部與市場監(jiān)管總局和統(tǒng)計(jì)局聯(lián)合發(fā)布13種新職業(yè)，其中就包括人工智能工程技術(shù)人員、大數(shù)據(jù)工程技術(shù)人員、工業(yè)機(jī)器人系統(tǒng)操作員、工業(yè)機(jī)器人系統(tǒng)運(yùn)維員等與人工智能有關(guān)的職業(yè)。

在討論中，有以下兩個(gè)與教育有關(guān)的問題：一是有哪些職業(yè)是人工智能無法完成，必須依靠人的能力來完成的？二是人工智能所創(chuàng)造的新職業(yè)需要用到哪些新技能？要回答這兩個(gè)問題，就必須系統(tǒng)地了解各種職業(yè)需要哪些能力或技能，并明確地判斷在這些能力或技能中，哪些是人工智能技術(shù)（或自動(dòng)化技術(shù)）擅長而人不擅長的，哪些是人所擅長而人工智能技術(shù)（或自動(dòng)化技術(shù)）不擅長的。

2015年，麥肯錫全球研究院發(fā)布《如何用AI重新定義工作？》的報(bào)告。報(bào)告將職業(yè)能力分為社交、認(rèn)知、身體三個(gè)方面共18種能力，并據(jù)此分析各種職業(yè)的工作活動(dòng)被當(dāng)前技術(shù)自動(dòng)化的可能性。分析結(jié)果表明，只有不到5%的職業(yè)能夠被當(dāng)前的技術(shù)徹底自動(dòng)化，60%的職業(yè)30%以上的活動(dòng)能夠被自動(dòng)化。該報(bào)告的基本結(jié)論是：在短期或中期內(nèi)，很少職業(yè)會(huì)因完全自動(dòng)化而被消滅，但會(huì)因工作中某些活動(dòng)的自動(dòng)化改造而被重新定義。還有一個(gè)值得關(guān)注的發(fā)現(xiàn)：在2000種工作活動(dòng)中，只有4%的活動(dòng)需要?jiǎng)?chuàng)造力，只有29%的活動(dòng)需要社交與情緒技能，而這兩種能力恰恰是難以自動(dòng)化的。這意味著，在人工智能快速發(fā)展的背景下，職業(yè)轉(zhuǎn)型的方向是：充分利用基于人工智能技術(shù)取代傳統(tǒng)職業(yè)中的重復(fù)性工作，將人的工作重心轉(zhuǎn)移到需要?jiǎng)?chuàng)造力、社交與情緒技能的職業(yè)技能的活動(dòng)上，在提高工作效率的同時(shí)，有效地減少職業(yè)的機(jī)械性和枯燥感，提高職業(yè)的創(chuàng)造性和意義感。因此，如何幫助人們（尤其是青少年）發(fā)展創(chuàng)造力、社交與情緒技能等人類擅長的技能，是當(dāng)前各級(jí)各類教育必須面對(duì)的重大挑戰(zhàn)。

從“智能升級(jí)”的視角看人工智能對(duì)教育的影響

人工智能技術(shù)對(duì)當(dāng)今社會(huì)的挑戰(zhàn)不僅表現(xiàn)在“職業(yè)轉(zhuǎn)型”方面，而且表現(xiàn)在“智能升級(jí)”方面。這里所說的智能升級(jí)，既不是指軟件的智能升級(jí)，也不是指各種產(chǎn)業(yè)的智能升級(jí)，而是指人類自身的智能升級(jí)。作為人屬下的唯一現(xiàn)存物種，人類也被稱為“智人”，也就是“具有智能的人”。一直以來，思維活動(dòng)被認(rèn)為是專屬于人的獨(dú)特能力。然而，從電子計(jì)算機(jī)和有關(guān)信息技術(shù)，特別是人工智能的發(fā)展來看，人的大部分邏輯思維功能逐步被計(jì)算機(jī)所取代，知識(shí)積累、記憶和反應(yīng)速度等將不再是重要的思維品質(zhì)，情感、意志、幻想等非理性因素將在思維活動(dòng)中發(fā)揮重大的作用。在人工智能快速發(fā)展的背景下，如何看待這些非理性因素在思維活動(dòng)或智能活動(dòng)中的價(jià)值，已經(jīng)成為一個(gè)爭論的焦點(diǎn)。

以色列歷史學(xué)家尤瓦爾·赫拉利將“意識(shí)”和“智能”分離出來，認(rèn)為人工智能系統(tǒng)可以在沒有意識(shí)和情感的情況下發(fā)展出強(qiáng)大的智能。他進(jìn)一步指出，從長遠(yuǎn)來看，未來會(huì)出現(xiàn)大量沒有任何意識(shí)和情感的強(qiáng)大智能體，它們將統(tǒng)治整個(gè)世界甚至宇宙，而這是人類面臨的最大危險(xiǎn)。當(dāng)前，這一趨勢(shì)已經(jīng)顯出端倪，大數(shù)據(jù)的流動(dòng)量已經(jīng)大到非人所能處理的程度，人類無法將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為信息，更不用說轉(zhuǎn)化為知識(shí)或智能，于是，處理數(shù)據(jù)的工作越來越多地交給能力遠(yuǎn)超人類大腦的人工智能算法。

與這一觀點(diǎn)相反，美國神經(jīng)科學(xué)家安東尼奧·R.達(dá)馬西奧認(rèn)為，理性決策并不僅僅是邏輯思維的產(chǎn)物，還需要情緒與感受的支持。從更廣泛的意義看，心智不僅必須從非物質(zhì)領(lǐng)域轉(zhuǎn)移到生物組織的領(lǐng)域，而且還需要與一個(gè)完整的、整合了軀體和大腦的有機(jī)體相聯(lián)系。此外，還必須與物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境充分互動(dòng)。我國科幻作家、“雨果獎(jiǎng)”得主郝景芳也認(rèn)為，人類心智的產(chǎn)生，是身體行動(dòng)、個(gè)體思考、自我認(rèn)知、社會(huì)互動(dòng)、生存競爭等因素共同作用的結(jié)果，而這些因素是當(dāng)前人工智能系統(tǒng)賴以“生存”的聯(lián)網(wǎng)的大腦不可能具備的。

以上觀點(diǎn)將人工智能和人的智能對(duì)立起來，并對(duì)兩者進(jìn)行優(yōu)劣比較。美國麻省理工學(xué)院物理學(xué)終身教授邁克斯·泰格馬克在《生命3.0》一書打破了這一對(duì)立，他深入探索了“人工智能可以幫助人類發(fā)展到什么極限”這一問題，將生命定義為“一種自我復(fù)制的信息處理系統(tǒng)”，并根據(jù)復(fù)雜程度將生命形式分成三個(gè)層次——生命1.0、生命2.0和生命3.0。生命1.0指系統(tǒng)不能重新設(shè)計(jì)自己的軟件和硬件，兩者都是由DNA決定，只能靠緩慢進(jìn)化帶來改變;生命2.0指系統(tǒng)的硬件仍然由DNA決定，但能夠通過學(xué)習(xí)不斷升級(jí)自己的軟件;生命3.0指系統(tǒng)不僅能升級(jí)自己的軟件，而且能重新設(shè)計(jì)自己的硬件。顯然，地球上人類以外的動(dòng)物和植物都屬于生命1.0，人類屬于生命2.0，生命3.0還沒有在地球上出現(xiàn)。泰格馬克認(rèn)為，人工智能的發(fā)展必將導(dǎo)致生命3.0的出現(xiàn)，這就是被稱為“超級(jí)人工智能”或“通用人工智能”的系統(tǒng)。至于生命3.0帶給人類的結(jié)果是好還是壞，要取決于人類的自主選擇。為此，泰格馬克創(chuàng)立了未來生命研究所，呼吁人們主動(dòng)對(duì)未來進(jìn)行籌劃和研究，保證科技能夠帶給生命積極的力量。

在泰格馬克的視野中，智能也不再局限于人類的智能，而是人類智能與人工智能的綜合體，而“智能升級(jí)”則已經(jīng)轉(zhuǎn)換成“生命升級(jí)”?！爸悄苌?jí)”不僅涉及為人類個(gè)體的學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的教育條件，而且涉及如何利用人工智能技術(shù)輔助人類智能的提升和發(fā)展。然而，當(dāng)超級(jí)人工智能以生命3.0的形式出現(xiàn)時(shí)，如何保證“他”或“他們”按照人類的意愿行事呢？泰格馬克提出的三個(gè)子問題分別是：讓人工智能學(xué)習(xí)人類的目標(biāo);讓人工智能接受人類的目標(biāo);讓人工智能保持人類的目標(biāo)。

問題的關(guān)鍵在于，人類的終極目標(biāo)到底是什么呢？顯然，這個(gè)問題已經(jīng)變成了價(jià)值觀問題。人們對(duì)此爭論不休，至今也沒有達(dá)成共識(shí)?，F(xiàn)在能做到的，只是把大多數(shù)人觀點(diǎn)當(dāng)中相同的特性總結(jié)出來。這主要包括：人類應(yīng)該更多感受到幸福，要有更多的自主性，要把人類的文化遺產(chǎn)傳承下去等等。這些價(jià)值觀恰恰是人文主義思想的核心，并且是當(dāng)前教育的核心指導(dǎo)思想。

人工智能影響教育的三個(gè)層面

雖然人工智能技術(shù)對(duì)人類影響的趨勢(shì)沒有達(dá)成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，但這并不妨礙人工技能技術(shù)以不可阻擋的勢(shì)頭進(jìn)入生產(chǎn)、生活、娛樂和教育等各個(gè)領(lǐng)域，并對(duì)這些領(lǐng)域產(chǎn)生巨大的沖擊。從教育領(lǐng)域來看，人工智能技術(shù)的挑戰(zhàn)主要表現(xiàn)在教育理念、教育內(nèi)容、教學(xué)方式三個(gè)層面。

一是在教育目標(biāo)層面，人工智能對(duì)教育的挑戰(zhàn)主要表現(xiàn)在如何克服人工智能技術(shù)與人文主義教育觀念的沖突，維護(hù)人文主義價(jià)值觀。華東師范大學(xué)教授李政濤《人工智能時(shí)代的人文主義教育宣言——解讀〈反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變〉》一文，提出人工智能對(duì)人類教育的三大挑戰(zhàn)：一是在人文主義價(jià)值觀方面，如何在人工智能時(shí)代呵護(hù)、堅(jiān)守人類的價(jià)值觀，避免人工智能用“人工”的“智能”取代人類的“價(jià)值觀”，戕害甚至取代人類特有的權(quán)利平等、社會(huì)正義、文化多樣性等價(jià)值取向;二是在教育目標(biāo)方面，需要在高度發(fā)達(dá)的人工智能的背景下重新定義教育的“四大支柱”（學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)做人），將教育的目標(biāo)集中在人工智能無法取代的人類特有的本質(zhì)屬性上，如價(jià)值觀、想象力、創(chuàng)新思維、情感等;三是在教師職業(yè)方面，隨著教師的部分工作，特別是一些枯燥、重復(fù)性的教學(xué)工作被人工智能取代，教師的角色、素養(yǎng)、能力及教學(xué)基本功都會(huì)將發(fā)生重大變化。對(duì)以上三個(gè)方面挑戰(zhàn)的成功應(yīng)對(duì)，將引向人工智能時(shí)代新教育體系的建立，而這正是人工智能技術(shù)對(duì)教育的終極挑戰(zhàn)。

二是在教育內(nèi)容層面，人工智能對(duì)教育的挑戰(zhàn)是如何向?qū)W生開展人工智能教育。2017年國務(wù)院發(fā)布的《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》要求在中小學(xué)階段設(shè)置人工智能相關(guān)課程，而2018年初公布的普通高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）則將“人工智能初步”作為信息技術(shù)課程的選擇性必修模塊之一，內(nèi)容包括知識(shí)及其表達(dá)、推理與專家系統(tǒng)、人工智能語言與問題求解等。由此，人工智能課程進(jìn)入高中成為一個(gè)熱點(diǎn)，一些高中甚至開始籌劃人工智能實(shí)驗(yàn)班或創(chuàng)新班，旨在培養(yǎng)對(duì)人工智能有興趣的學(xué)生，向大學(xué)輸送人工智能學(xué)科人才。然而，無論是開設(shè)人工智能課程，還是舉辦人工智能實(shí)驗(yàn)班，都缺乏教材、軟硬件資源、教師等基本的教學(xué)條件。因此，有效開展人工智能教育，成為多數(shù)學(xué)校迫切想做而缺乏條件具體實(shí)施的事情。

三是在教學(xué)方式層面，人工智能對(duì)教育的挑戰(zhàn)是如何利用人工智能技術(shù)提高教育教學(xué)的效率，即教育信息化領(lǐng)域所說的“智能教育”（intelligent education）或者“智慧教育”（smart education）。國務(wù)院發(fā)布的《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》對(duì)智能教育系統(tǒng)的建設(shè)和開發(fā)提出四個(gè)方面的要求：開展智能校園建設(shè)，推動(dòng)人工智能在教學(xué)、管理、資源建設(shè)等全流程應(yīng)用;開發(fā)立體綜合教學(xué)場、基于大數(shù)據(jù)智能的在線學(xué)習(xí)教育平臺(tái);開發(fā)智能教育助理，建立智能、快速、全面的教育分析系統(tǒng);建立以學(xué)習(xí)者為中心的教育環(huán)境，提供精準(zhǔn)推送的教育服務(wù)，實(shí)現(xiàn)日常教育和終身教育定制化。以上智能教育系統(tǒng)的開發(fā)和利用是一個(gè)龐大的系統(tǒng)工程，不僅需要巨大的資金、硬件和軟件等物質(zhì)支持，而且需要學(xué)校管理者、教師、學(xué)生、后勤服務(wù)人員乃至學(xué)生家長的積極參與。

在傳統(tǒng)職業(yè)被取代或改造、新職業(yè)陸續(xù)涌現(xiàn)的職業(yè)格局下，以專業(yè)人才培養(yǎng)為目標(biāo)的傳統(tǒng)分科教育模式亟須調(diào)整。為了在人工智能時(shí)代獲得甚至創(chuàng)造就業(yè)機(jī)會(huì)，新一代的創(chuàng)新型人才不僅需要掌握扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和技能，還應(yīng)具備基礎(chǔ)的人工智能知識(shí)與技能、廣泛的通識(shí)知識(shí)與行業(yè)知識(shí)，以及靈活的溝通與合作能力、強(qiáng)大的批判性思維和創(chuàng)造力等等。因此，需要開展從幼兒園到成年的持續(xù)性生涯教育，使學(xué)生獲得人工智能時(shí)代所需的知識(shí)和能力，并建立個(gè)人的生活風(fēng)格。這種持續(xù)性的生涯教育目標(biāo)，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)、保護(hù)、扶植和培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造能力，引導(dǎo)他們由知識(shí)的“消費(fèi)者”轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的“創(chuàng)造者”，使他們成為有尊嚴(yán)、有能力、有愛心、有擔(dān)當(dāng)?shù)膭?chuàng)新型人才。