初中作文教學(xué)不可區(qū)隔高階認(rèn)知寫作

石偉偉

（福州市屏東中學(xué)，福建 福州 350001）

一、提出的背景

《典論?論文》道：“蓋文章，經(jīng)國(guó)之大業(yè)，不朽之盛事。年壽有時(shí)而盡，榮樂止乎其身，二者必至之常期，未若文章之無窮?！边@與當(dāng)今美國(guó)作文教學(xué)理念有點(diǎn)相似：“（美國(guó)）寫作課程的設(shè)置不是個(gè)別人、少數(shù)人，或者一群人的事情，不是個(gè)人行為而是國(guó)家行為，是從國(guó)家利益的高度為學(xué)生的未來發(fā)展設(shè)置適切的目標(biāo)?！保?］然而，當(dāng)今一些教師沒有意識(shí)到寫作與學(xué)生未來的關(guān)系，更沒想到寫作與國(guó)家未來發(fā)展的關(guān)系，學(xué)生文章散發(fā)脂粉氣、小家子氣，具體表征有三：一是矯情，無病呻吟，文章沒有真摯情感；二是膚淺，人云亦云，沒有自己獨(dú)到的思想，更不見自己對(duì)現(xiàn)實(shí)的反思或批評(píng)；三是視域狹窄，只關(guān)注自己的生活，不關(guān)注人生、社會(huì)，導(dǎo)致寫作演繹的，是與高階認(rèn)知能力的區(qū)隔，是低階認(rèn)知能力的平庸生命，詮釋的是浮華的語言與投機(jī)的技巧。

張華指出：“世界共同的核心素養(yǎng)，可化約成四大素養(yǎng)：協(xié)作（collabortion），交往（communication），創(chuàng)造性(creativity)，批判性思維(critical thinking),由此構(gòu)成享譽(yù)世界的‘21 世紀(jì)4c's’?！保?］21 世紀(jì)競(jìng)爭(zhēng)的世界，必然拋棄思想奴性與低階認(rèn)知的生命。浮華空洞的敘事，無助于學(xué)生核心素養(yǎng)中思維的發(fā)展與提升，無助于實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的語言運(yùn)用與建構(gòu)，無法發(fā)展學(xué)生健全的心智，也無法培養(yǎng)21 世紀(jì)生命當(dāng)具的核心素養(yǎng)。故而，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐高階認(rèn)知的寫作，是當(dāng)今語文教育者的責(zé)任。

二、高階認(rèn)知能力：闡釋與教學(xué)作為

鐘啟泉認(rèn)為“基礎(chǔ)教育”特征體現(xiàn)在：“其一，強(qiáng)調(diào)‘基礎(chǔ)性’——基礎(chǔ)教育不是成‘家’的教育，而是成‘人’的教育，是培養(yǎng)有社會(huì)責(zé)任感、有教養(yǎng)的公民的教育。其二，強(qiáng)調(diào)‘能動(dòng)性’——基礎(chǔ)教育不能滿足于‘低階認(rèn)知能力’，需要在低階認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上發(fā)展‘高階認(rèn)知能力’?！保?］何謂高階認(rèn)知能力？鐘啟泉道：“從布魯姆（B.S.Bloom）弟子安德森（L.W.Anderson）修訂的‘新版教育目標(biāo)分類學(xué)來看，教育目標(biāo)是由金字塔的基底起始向塔尖發(fā)展的，是由①記憶、②理解、③運(yùn)用、④分析、⑤評(píng)價(jià)、⑥創(chuàng)造’6 個(gè)層次構(gòu)成，①②③是低階認(rèn)知能力，④⑤⑥是高階認(rèn)知能力?！保?］審視敘事寫作，高階認(rèn)知的寫作含二種能力。

（一）知性思維能力

知性思維，“知性作為一個(gè)概念判斷和推理的能力，是從概念規(guī)定表象對(duì)象開始進(jìn)入純概念思維，從而擺脫表象直接性的過程。”［3］它作為一種理解力，是形成抽象概念的能力，它具有分析、規(guī)定、劃界、定義等性能。知性分析在敘事寫作中，主要表現(xiàn)為三種能力。

1.闡釋

這是對(duì)文章中心的理解性詮釋，而拒絕淺表的描敘或鋪陳。一個(gè)同學(xué)寫母親用大衣包緊送給“我”的飯盒，我瞥見旁邊的一個(gè)母親，給孩子披上雨衣，也從口袋里掏出包好的似乎冒著熱氣的包子。她寫道：“我心一熱，原來天下的母親都是一樣，都對(duì)孩子滿懷摯愛?！?/p>

“中國(guó)人和美國(guó)人的思維不同。美國(guó)人擅長(zhǎng)的思維方式是一種分析性思維，把一件事情一步一步、一環(huán)一環(huán)分得很細(xì)，我們擅長(zhǎng)的思維方式是一種融合性的思維，覺得這個(gè)過程‘神而明之’，天知地知，你知我知，不需多講?！保?］這位學(xué)生就是在演繹融合思維，沒有對(duì)母親滿懷摯愛作更清晰的闡釋。改為：“我心一熱，原來，天下的母親都一樣細(xì)膩，這些繁瑣的細(xì)節(jié)中流轉(zhuǎn)著最質(zhì)樸的溫暖，與最簡(jiǎn)單而無微不至的母愛?！比绱?，就可看出思維的清晰與深度。

諸多學(xué)生寫作只會(huì)鋪陳羅列，不會(huì)從眾多現(xiàn)象提煉或概括出中心詞或中心句，思維散亂淺表。比如《快樂原來這樣簡(jiǎn)單》最后道：“快樂就是與同學(xué)坦承交流；就是放下心中的雜念，一心為班級(jí)做點(diǎn)事；就是分享自己的學(xué)習(xí)收獲。”沒有概括，不見明晰的核心思想，若加上“快樂源自內(nèi)心少些狹隘與自私，敞開胸襟擁抱自己的同學(xué)”，思想就見深度了。一個(gè)學(xué)生說母親節(jié)她花兩元錢為母親買了一束康乃馨，忐忑地交給母親，沒想到母親馬上在朋友圈曬出女兒帶來的甜蜜與幸福。她震驚了，晚上輾轉(zhuǎn)反側(cè)，突然想到書上的一句話：為愛而愛是神，為被愛而愛是人。這一聯(lián)想，便概括出母親無私摯愛的母愛品質(zhì)，折射思想的深度與思維的綜合能力，演繹從感性材料提取普世價(jià)值主題的知性寫作。

3.下定義

下定義是一種用簡(jiǎn)潔明確的語言，對(duì)事物的本質(zhì)特征作概括的說明方法。敘事寫作中，則表現(xiàn)為審視事件，對(duì)潛隱的本質(zhì)等作清晰的定義詮釋。一學(xué)生寫在執(zhí)著追求鋼琴夢(mèng)中遇到挫折，問同學(xué)，他說他的成功就是演奏名曲，在挑戰(zhàn)中獲得技藝的突破。借鑒他的做法，卻進(jìn)步緩慢。后來調(diào)整了方向，從簡(jiǎn)單的曲目演練開始，漸漸有了進(jìn)步。作者沒有就此打住，而是回溯經(jīng)歷，幡然感悟：“執(zhí)著不是不到黃河不死心的固執(zhí)，而是為了夢(mèng)想適時(shí)調(diào)整的堅(jiān)持?！边@是自己給“執(zhí)著”下的定義，是對(duì)生活的徹悟，具有強(qiáng)烈的個(gè)人色彩。也正是因?yàn)橛写松?，文章彰顯真摯情感與獨(dú)特思想。

故而，作文教學(xué)層面，當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生注意三點(diǎn)：一是對(duì)自己的觀點(diǎn)作闡釋，以分析性思維詮釋自己的審思；二是不能僅停留于現(xiàn)象的描述，要對(duì)眾多現(xiàn)象提煉中心或共性并作概括；三是對(duì)描述的生活提取概念，并作定義界定。如此，學(xué)生的思維，才能得到發(fā)展與提升，文章迸發(fā)啟迪心智的張力。

閱讀教學(xué)層面，引導(dǎo)學(xué)生群文閱讀、主題閱讀中設(shè)置任務(wù)驅(qū)動(dòng)，驅(qū)動(dòng)高階認(rèn)知的思考，深化與構(gòu)建學(xué)生的閱讀思想。如學(xué)習(xí)七年級(jí)第二單元，可以感受《秋天的懷念》的親情，《散步》中親情尤其孝道之情，《荷葉?母親》的母愛，我們可以設(shè)計(jì)“從這三篇文章中，聯(lián)想你所學(xué)過關(guān)于親情的文章，思考什么親情是中最主要的特質(zhì)”，引導(dǎo)學(xué)生展開思考與討論。

（二）理性思維能力

理性思維，是一種有明確的思維方向，有充分的思維依據(jù)，能對(duì)事物或問題進(jìn)行比較分析、質(zhì)疑批評(píng)的一種思維，在敘事寫作中，主要表現(xiàn)為思維的“二性”。

1.尋知性

大多數(shù)家長(zhǎng)，普遍存在體育教育觀的偏差，他們對(duì)孩子學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)心遠(yuǎn)比體育能力更為重視，這也就造成了家庭體育氛圍的缺乏。因此，學(xué)校和體育老師都要有與家庭“攜手并肩”的“作戰(zhàn)”意識(shí)，架起溝通的橋梁，鼓勵(lì)家長(zhǎng)也積極參與到體育活動(dòng)中來，樹立全民體育意識(shí)，發(fā)揮家庭體育對(duì)學(xué)生的教育作用。

弗洛姆指出：“‘知’，意味著由表及里地尋找事物的根本原因和觀看‘赤裸裸’的現(xiàn)實(shí)?！保?］寫作中，尋知性就是演繹探析本質(zhì)的意識(shí)，表現(xiàn)為認(rèn)真冷靜地審思生活，透析事件背后的文化、情感與潛隱信息等?？吹礁Ｖ菔忻癫辉缚撤ヂ分虚g的樹，很多學(xué)生就會(huì)說：看到福州的綠意，看到市民生活的美好。這種感悟思想淺表。若有尋知意識(shí)，就會(huì)分析領(lǐng)悟這現(xiàn)象潛隱的情感或價(jià)值取向，有二個(gè)方法。一是分析這棵樹的歷史和周圍市民的情感，品讀出人們對(duì)往昔歲月的留戀，或?qū)@棵樹主人的熱愛等。另一是從市民護(hù)樹的心理、思想來分析，比如分析出市民對(duì)樹這綠色生命的尊重；若再深入分析，就可讀出福州市民土著優(yōu)先、生命平等的意識(shí)。如是，不斷引導(dǎo)學(xué)生分析人們的內(nèi)心、價(jià)值取向等，文章彰顯思想深度。

尋知性，也表現(xiàn)在不被生活表象迷惑，審思社會(huì)背景或歷史文化，洞察更深層的原因。學(xué)生看到公交車上，孩子們搶占位子，無視旁邊老人的眼光，心中一陣疼痛。他寫道：“孩子的善心還未喚醒，我們的教育之路還很漫長(zhǎng)。”這是淺層的感悟，不妨思考：為什么會(huì)有這樣的行為？這與平時(shí)的家庭教育無關(guān)嗎？跟各人自掃門前雪，不管他人瓦上霜的狹隘文化無關(guān)嗎？“兼聽則明，偏聽則暗”，洞察生活，也就不能選擇性的失明，要立體地審視生活。比如這次歌詠比賽班級(jí)幾經(jīng)波折而永不言棄，最后獲得成功，可得出中心：永不言棄就能獲得成功。這是俗套之見。如果審視周遭：有的人永不言棄為什么卻沒成功呢？成功是因?yàn)槲野鄮状芜x擇的服飾搭配呢？還是因?yàn)槎嗦暡康膸状翁幚砟?？……如是反思尋知，?duì)“成功”就有更深層的理解：成功不只是永不言棄的意志，還有為矢向目標(biāo)不斷探索、調(diào)整的努力等。

教學(xué)中，可以設(shè)計(jì)“原來有真意”“經(jīng)歷了才知道”“_____的奧秘”“成功不止于_____”等題目，也就要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)分析原因，學(xué)會(huì)分析性理性思考，發(fā)掘潛隱的本質(zhì)內(nèi)核或事件折射的生活真諦，引導(dǎo)訓(xùn)練學(xué)生探析生活內(nèi)核的尋知思維。

2.批判性

鐘啟泉認(rèn)為：“學(xué)習(xí)者通過自主地思考，創(chuàng)造新的知識(shí)、新的自我、新的社會(huì)——這就是批判性思維教育的目標(biāo)所在,這才是尋求更好的專家、更強(qiáng)有力的社會(huì)‘生存能力’”。［6］在敘事類的寫作中，批判性思維主要空間有二：

一命題域：反思型寫作。反思，turn over to think回頭，反過來思考，即指對(duì)所做所為或人生經(jīng)歷的總結(jié)，并從中找出成功經(jīng)驗(yàn)或失敗教訓(xùn)。反思型寫作（Reflective Writing）,要求作者描述一段經(jīng)歷或者一個(gè)事件，然后分析這段經(jīng)歷（或事件）的經(jīng)驗(yàn)或教訓(xùn)；或是基于實(shí)際經(jīng)歷，發(fā)表感想、具體觀點(diǎn)。臺(tái)灣地區(qū)新北市修德國(guó)中陳麗云老師給筆者的題目，就體現(xiàn)對(duì)這種寫作的引導(dǎo)：

從小到大，我們的身上或多或少都有疤痕，有的是跌倒受傷的疤痕、有的是被咬的疤痕、有的是發(fā)生重大的事件心里留下的疤痕……每一處疤痕都有一段特別的回憶，請(qǐng)你寫下身上一處你印象最深刻的疤痕所發(fā)生的事件，并說明你的想法與感受。

這可見命題者的用心：引導(dǎo)學(xué)生回溯反思，再現(xiàn)刻骨銘心的“特殊回憶”。因此，作文教學(xué)中，可以設(shè)計(jì)《那一次，我真后悔》《教訓(xùn)讓我成長(zhǎng)》等題目，引導(dǎo)學(xué)生訓(xùn)練。

事實(shí)上，如果沒有這樣直白引導(dǎo)的命題，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)批評(píng)自己或他人，養(yǎng)成反思的自覺。如以“比賽”為題，寫自己比賽成功我們快樂，就沒有啟迪生活的價(jià)值，但如果側(cè)重反思：我還有什么缺憾呢？我的比賽只是技能的比賽，品質(zhì)上等還存在什么不足嗎？則是演繹反思型寫作，就有引人深思的新意。

二思維域：分析性審思。此為引導(dǎo)學(xué)生對(duì)現(xiàn)象、共識(shí)等的分析思考?！懊绹?guó)SAT 評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中，就有批判思維的原則，既對(duì)學(xué)生素質(zhì)的要求，也是議論文的根本原則。這也就要讀一切公認(rèn)的說法，包括諺語、格言，都要進(jìn)行反思，不管是馬克思主義，還是建構(gòu)主義，其活的靈魂，都是具體問題具體分析?！保?］團(tuán)結(jié)就是力量，是共識(shí)，但學(xué)生若聯(lián)想一次拔河比賽，合力卻沒帶來成功，進(jìn)而反思：這次團(tuán)結(jié)合力，為什么就沒有獲得成功呢？是隊(duì)員搭配不好呢？還是這次指揮出現(xiàn)問題？還是……這樣就提升認(rèn)知：“團(tuán)結(jié)就是力量”，是有條件的，并不是放之四海皆準(zhǔn)的真理。如此演繹“合力”為題的文章，則見對(duì)團(tuán)結(jié)與成功的關(guān)系有了深刻的思考?？梢姡|(zhì)疑，不僅鍛造思維，更是擴(kuò)展識(shí)見。

也當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)社區(qū)對(duì)學(xué)校不良習(xí)俗的思考批評(píng)，彰顯脫俗思想與熾熱情懷。一教師命題“他們讓我______”，學(xué)生填詞：憤怒、厭惡，鄙視等，教師則認(rèn)為是表現(xiàn)負(fù)能量。其實(shí)，學(xué)生對(duì)“丑陋對(duì)象”的分析思考并拒絕，就是對(duì)善的追求，這純真的言語動(dòng)機(jī)當(dāng)呵護(hù)尊重。

三、實(shí)現(xiàn)高階認(rèn)知的前提條件

（一）學(xué)生要有邏輯意識(shí)

鐘啟泉認(rèn)為：“日本梶天叡一在談及‘語言能力’時(shí)，還進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)：‘其中的“邏輯思維”，指的是“判斷與根據(jù)”“原因與結(jié)果”。我們多次強(qiáng)調(diào)兒童邏輯思維的必要性。邏輯思維薄弱的毫無章法的話語，是不會(huì)有說服力的，難以獲得人們的理解。倘若‘邏輯思維’薄弱，也難以理解事物，難以運(yùn)用學(xué)會(huì)的知識(shí)，甚至控制情感、欲望的理性思考也難以培養(yǎng)?！保?］

高階認(rèn)知能力的演繹，離不開邏輯的支撐。觀諸習(xí)作，最常見的悖離邏輯的現(xiàn)象有二。

一是偷換概念。比如：“魏文侯不斷刷新，改變治國(guó)方法，最終實(shí)現(xiàn)魏國(guó)霸業(yè)，我也必須刷新，刷新學(xué)習(xí)內(nèi)容，只有這樣我才能更進(jìn)一步?！边@兩個(gè)“刷新”概念不一，前者是改變治國(guó)方法，后者是學(xué)習(xí)新的內(nèi)容。概念偷換，思想就缺失張力。

二是判斷與依據(jù)的脫離。此一是因果缺鏈接的密度：“前天正午，我一個(gè)人在深深的小巷子里漫步。不時(shí)聽到有人議論一個(gè)叫‘拉面大王’的廚師，說他的面好吃、實(shí)惠。我內(nèi)心便有了一絲波瀾，想想在這個(gè)‘無商不奸’的時(shí)代下，怎么可能還有這樣固守誠(chéng)信的人呢？”“面好吃、實(shí)惠”，如何推理出后面的“固守誠(chéng)信”？這“好吃實(shí)惠”后面還當(dāng)加上“不改過去的品質(zhì)”，語鏈才見緊密。

此二是因果缺失鏈接的條件，此常見為學(xué)生以文學(xué)描寫作“理由”，如：“梅花吐蕊又凋落，循環(huán)往復(fù)了十六載。寒風(fēng)嘲諷它，飛雪欺壓它，它的笑容依然如舊。我在這個(gè)年齡，亦應(yīng)當(dāng)堅(jiān)信自己有昂首怒放的那一天。”這第二句，是擬人手法、非現(xiàn)實(shí)再現(xiàn)的文學(xué)性描寫，不能成為反思自省的依據(jù)。若此，不見真誠(chéng)卻見做作。

（二）教師要有責(zé)任意識(shí)

魏小娜認(rèn)為：“國(guó)外母語作文教學(xué)中大多關(guān)注合乎邏輯、側(cè)重理性表達(dá)的‘剛性’寫作能力。如加拿大語文課程標(biāo)準(zhǔn)‘寫作’部分指出：清晰高效的寫作技能是思維能力的基礎(chǔ)……為了清晰而有效的交流思想，學(xué)生必須成為訓(xùn)練有素的思想家，必須學(xué)會(huì)篩選組織觀點(diǎn)。德國(guó)巴州語文課程標(biāo)準(zhǔn)在語言掌握方面要求學(xué)生有‘良好的口頭、書面表達(dá)能力，能夠準(zhǔn)確報(bào)道，客觀描述，清楚闡明自己的觀點(diǎn)，能議事論理，正確闡釋，自由發(fā)言?！保?］而我國(guó)初中階段，區(qū)隔高階認(rèn)知寫作，大多訓(xùn)練敘事抒情類的寫作，訓(xùn)練“有一種甜”“每個(gè)站點(diǎn)都有風(fēng)景”“遠(yuǎn)方的呼喚”等贊美詠嘆的“弱表達(dá)能力”（魏小娜語）的寫作。“情感表達(dá)功能的言語，抒情色彩強(qiáng)烈的言語，具有言語的全部特征，很難歸之為智力活動(dòng)?！保?0］于是，審視世界，眺望未來，不能遷就學(xué)生的思維與情緒，當(dāng)從教學(xué)、作文命題與評(píng)價(jià)中，設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生培育高階認(rèn)知思維，開啟學(xué)生的心智，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》“第二部分課程目標(biāo)與內(nèi)容”指出：在發(fā)展語言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法，逐步養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度。為此，我們也就是引導(dǎo)學(xué)生注重閱讀，厚實(shí)積淀，擴(kuò)大視域，豐富思想，教師要為學(xué)生閱覽文化、道德與全球變化思考的書籍設(shè)立有效機(jī)制。同時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)、人生、世界。比如，學(xué)生寫《就這樣我埋下一顆種子》，寫自己與窗前小樹“相處”的故事，由樹的折斷引發(fā)心靈的震撼，反省自己而埋下向善的種子。教師就當(dāng)教育引導(dǎo)：這是散文化小資情趣之作，如果能轉(zhuǎn)向?qū)ι磉吶鮿?shì)群體的關(guān)注，感受施善的溫暖與受善者的感激，心中埋下善待弱者的種子，文章就更有現(xiàn)實(shí)意義。

四、結(jié)語

劉鐵芳認(rèn)為課程有三種類型：一是彰顯感性能力的詩(shī)性課程；二是重在培養(yǎng)分析、判斷、推理能力、深化個(gè)體理智水平的智性課程；三是側(cè)重個(gè)體對(duì)世界的整體性理解，強(qiáng)調(diào)整體性思維、關(guān)系思維，重視反思能力與創(chuàng)造性綜合實(shí)踐能力的培養(yǎng)的理性課程。［2］少年強(qiáng)則國(guó)強(qiáng)。初中語文教學(xué)，不能僅限于滿足詩(shī)性課程的演繹，要為智性課程與理性課程的開展不懈探索，以培育學(xué)生的高階思維能力，塑造迎接21 世紀(jì)挑戰(zhàn)的強(qiáng)大生命。這是時(shí)代的期待,也是語文教育者的責(zé)任。