新冠肺炎疫情期間高職院校在線教學(xué)的探索與實踐

陽松谷，曾紅

（北京青年政治學(xué)院教務(wù)處，北京100012）

2020年初新型冠狀病毒肺炎疫情暴發(fā)，在黨中央的統(tǒng)一指揮下，一場防控疫情的阻擊戰(zhàn)在全國打響。2月4日，教育部印發(fā)《關(guān)于在疫情防控期間做好普通高等學(xué)校在線教學(xué)組織與管理工作的指導(dǎo)意見》，要求各高?！巴Ｕn不停教、停課不停學(xué)”，根據(jù)校情學(xué)情制定疫情防控期間在線教學(xué)實施方案，充分利用線上教學(xué)優(yōu)勢，提高教學(xué)效率、保證教學(xué)質(zhì)量、完成教學(xué)任務(wù)。為了響應(yīng)教育部號召，各高職院校紛紛將課堂從線下遷移至線上，一場聲勢浩大的在線教學(xué)活動由此展開。

全國高等學(xué)校質(zhì)量保障機構(gòu)聯(lián)盟（CIQA）與廈門大學(xué)教師發(fā)展中心于2020年4月初聯(lián)合發(fā)布了《疫情期間高校教師線上教學(xué)調(diào)查報告》，調(diào)查對象為187所高校師生（教師有效問卷5433份）。根據(jù)該報告，疫情之前開展過線上教學(xué)的教師為1112人，僅占20.43%，這意味著近八成的教師在疫情之前未開展過線上教學(xué)；而疫情期間參與在線教學(xué)的教師則有5290人，占比高達97.19%。從數(shù)據(jù)對比來看，無論過去有無基礎(chǔ)、準(zhǔn)備是否充分，疫情期間的教學(xué)活動大多都轉(zhuǎn)移至了線上。這次在線教學(xué)，既是疫情倒逼的應(yīng)急之舉，也是對各高校在線教學(xué)的一次集中展示和檢驗；既是提高課堂質(zhì)量進行的有益嘗試，也暴露出不少問題。疫情期間在線教學(xué)的經(jīng)驗和教訓(xùn)，值得我們認(rèn)真總結(jié)，這將是疫情結(jié)束后將傳統(tǒng)課堂與在線教學(xué)更好地有機結(jié)合起來，提升教學(xué)質(zhì)量的有益借鑒。

一、在線課程的常見類型

（一）按課程在線開放程度來分

1.MOOC大規(guī)模在線開放式課程

MOOC在英文中是Massive Open Online Courses的縮寫，意為大規(guī)模開放式在線課程。大規(guī)模是指對于人數(shù)是沒有任何限制，可以實現(xiàn)多人的、大規(guī)模的學(xué)習(xí)；開放式改變了原有的時間和空間限制，讓更多人能夠?qū)崿F(xiàn)教育資源的共享。

2012年秋，三大慕課平臺Udacity、edX和Coursera相繼建立，促使MOOC井噴式涌現(xiàn)，《紐約時報》作者Laura Pappano將2012年稱為“MOOC元年”。

2014年網(wǎng)易云課堂與高教社愛課程網(wǎng)攜手推出中國大學(xué)MOOC在線教育平臺，承接教育部國家精品開放課程任務(wù)，向大眾提供中國知名高校的MOOC課程。上海交通大學(xué)與百度及金智教育推出了“好大學(xué)在線”，清華大學(xué)也推出了“學(xué)堂在線”，其他還有學(xué)分課程運營服務(wù)平臺智慧樹以及超星爾雅通識課等等[1]。

2.SPOC小規(guī)模限制性在線課程

SPOC是小規(guī)模限制性在線課程（Small Private Online Course，SPOC）的縮寫，2013年由加州大學(xué)伯克利分校MOOC Lab的課程主任Armando Fox（阿曼多·?？怂梗┙淌谑状翁岢觥?/p>

SPOC實質(zhì)上是MOOC的延續(xù)和發(fā)展，但與MOOC相比，師生間的交互性更好。如果說MOOC讓教師在專業(yè)領(lǐng)域服務(wù)全球，那么SPOC讓教師更多地回歸校園，回歸小型在線課堂。對學(xué)生而言，MOOC主要針對社會學(xué)員，強調(diào)優(yōu)質(zhì)資源的共享，SPOC則主要針對在校學(xué)生開放，便于對學(xué)生進行管理。愛課程平臺以及超星爾雅通識課就在運行過程中，加入了學(xué)生名單導(dǎo)入、教師權(quán)限等功能，以支持和輔助SPOC課程。

（二）按課程是否具有實時性

1.直播課程

網(wǎng)絡(luò)直播是指通過智能手機、電腦、IPad等終端，在互聯(lián)網(wǎng)平臺上實時呈現(xiàn)表演、展示、互動等行為的一種新興的在線娛樂或服務(wù)方式，具有第一時間性、現(xiàn)場感、同步交互性等特征。2016年網(wǎng)絡(luò)直播的興起給在線教育帶來了新機遇，直播課程正逐步成為在線教學(xué)的新陣地。直播課程師生之間可以通過文字、語音等方式進行溝通，也可以借助彈幕及問答功能進行交流[2]。

2.錄播課程

錄播課程是指教師提前錄制課程，經(jīng)過課程視頻剪輯、字幕配備等一系列后期制作后，再將教學(xué)視頻放置到教學(xué)過程中供學(xué)生學(xué)習(xí)，教師課堂知識講解過程與學(xué)生學(xué)習(xí)分離。疫情期間不少教師采用將錄播課程上傳至網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，然后使用微信群、騰訊會議等在線答疑，特殊時期的錄播采用微課的形式更便于上傳。

微課通常是指在10分鐘以內(nèi)的教學(xué)視頻，微課教學(xué)目標(biāo)明確，教學(xué)內(nèi)容短小，通常一個視頻集中說明一個問題。研究表明，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠高度保持注意力的時間是10-20分鐘左右，所有微課的教學(xué)視頻一般控制在10分鐘以內(nèi)，學(xué)生隨時都可以打開微課進行學(xué)習(xí)，利用碎片化的時間即可完成一個知識點的學(xué)習(xí)。

二、疫情期間高職院校在線教學(xué)的特點

（一）實操類課程占比較高，網(wǎng)絡(luò)直播效果更好

高職院校的培養(yǎng)目標(biāo)是為社會發(fā)展培養(yǎng)所需要的應(yīng)用型、技能型人才，培養(yǎng)過程主要致力于將人文、科學(xué)知識轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的生產(chǎn)力，因此所開設(shè)的課程主要側(cè)重于實際操作，著眼于提高學(xué)生的動手能力。這樣的課程，往往需要學(xué)生能夠詳細觀摩老師的講解和操作過程，并且在操作的過程中最好能夠師生實時互動，這類課程網(wǎng)絡(luò)直播的課堂效果更好，但是直播要消耗大量的帶寬、流量，大面積應(yīng)用極易導(dǎo)致卡頓乃至宕機，對教師的課堂掌控以及平臺的技術(shù)支持要求較高。

（二）自建課程多，仍遵循學(xué)分認(rèn)定規(guī)則

特殊時期各高職院校大量的專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課、公共選修課均轉(zhuǎn)移至線上，學(xué)生修讀的主要是各高職院校的自建課程。各高職院校對于自建課程基本都有著嚴(yán)格的學(xué)分管理規(guī)定，各班學(xué)生嚴(yán)格按照之前排好的課表進班進課堂，在修讀完所學(xué)課程后才能獲得相應(yīng)的學(xué)分，不僅專業(yè)課，公共選修課學(xué)分也只能給已經(jīng)在教務(wù)系統(tǒng)選課的學(xué)生。這些都要求教學(xué)平臺與各高校自建課程、學(xué)分課程、教務(wù)系統(tǒng)高度契合。

三、疫情期間高職院校開展在線教學(xué)存在的主要問題

（一）在線教學(xué)平臺甄選過程問題較多

教學(xué)平臺的選擇首先是根據(jù)課程特點選擇適合的投放平臺，同時還要考慮平臺的后臺服務(wù)器是否能夠支持較大的學(xué)生數(shù)據(jù)訪問量以及課程內(nèi)容的存儲量。此次疫情突然爆發(fā)。各校教學(xué)平臺的選用大多缺乏相應(yīng)的甄選標(biāo)準(zhǔn)，既沒有經(jīng)驗、亦沒有時間對備選平臺進行細致的內(nèi)部測試和評估。選擇單一并不適合的授課平臺，或同時選用太多家平臺的情況，在高職院校疫情期間的在線教學(xué)實踐中都出現(xiàn)過。前者導(dǎo)致推倒重選、費時費力；后者五花八門，任由教師在各個在線教學(xué)平臺之間隨意切換，給后期教學(xué)管理帶來極大麻煩。

疫情期間對于在線教學(xué)平臺的選擇，任課教師和學(xué)生的使用感受應(yīng)該是重要的考慮因素，從平臺使用上首先應(yīng)充分考慮教師、學(xué)生和平臺管理員的三種身份使用的便利性。疫情期間在線教育市場急速擴張，一些社會化培訓(xùn)機構(gòu)也試圖分割市場，改弦更張進入自己并不熟悉的領(lǐng)域，在針對高職院校的時候一些基本功能無法實現(xiàn)、細節(jié)更有待完善，個別高職院校不加甄選直接使用，極大地影響了師生的使用感受。

（二）在線教學(xué)管理經(jīng)驗不足

部分高職院校平時在線教學(xué)管理經(jīng)驗不足，倉促上馬在線教學(xué)，學(xué)校內(nèi)部缺乏相應(yīng)的教學(xué)平臺維護技術(shù)、后臺數(shù)據(jù)庫管理技術(shù)，對于平臺的管理力不從心。有些在線教學(xué)平臺在此期間的訪問量是平時的數(shù)倍，服務(wù)器嚴(yán)重超負(fù)荷，以至于在線教學(xué)過程中卡頓擁堵狀況頻出，從而不得不對直播功能進行降解，最后只剩下學(xué)習(xí)資料儲備、上傳課件、錄課等功能還能勉強使用，而學(xué)校面對教學(xué)平臺的這些狀況，沒有制訂較為詳細的預(yù)案，面對突發(fā)情況只能完全依賴平臺運營方。高職院校實操類課程較多，對于直播和師生互動要求較高，最后教師只能自行轉(zhuǎn)戰(zhàn)騰訊會議、微信群等進行答疑和互動。教師感覺到工作量暴增，學(xué)生在多個平臺之間切換得暈頭轉(zhuǎn)向。

（三）保障教學(xué)質(zhì)量難度較大

高職院校的師資力量相對于本科高校，通常存在著教師數(shù)量不足、結(jié)構(gòu)不合理以及教師授課及科研水平相對薄弱等問題[3]132-133。特別是在一些外聘教師占比較高的高職院校，師資及授課水平的穩(wěn)定性是一個問題。線上教學(xué)需要花更多的時間和精力來進行課程設(shè)計，備課時間是平時的1～2倍。對外聘教師而言，一方面有自己的本職工作，一方面還要適應(yīng)在線教學(xué)的新要求，提升了工作難度、增加了工作內(nèi)容，這都需要老師有較強的責(zé)任心和敬業(yè)精神才能較好保障課堂教學(xué)質(zhì)量。

在線教學(xué)對學(xué)生而言需要進行一定的預(yù)習(xí)才能更好地理解課堂知識，對自主學(xué)習(xí)要求更高，高職院校的學(xué)生相較于普通本科高校的學(xué)生，普遍基礎(chǔ)薄弱、缺乏學(xué)習(xí)的自覺性。相比線下課堂，在線教學(xué)師生間缺乏深度交流，對個別學(xué)習(xí)自覺性不強的學(xué)生來說也更容易松懈，保障教學(xué)效果的難度較大。在線教學(xué)剛剛啟動的時候，學(xué)生們由線下轉(zhuǎn)移至線上都充滿了新鮮感，上課的積極性較高，在線教學(xué)出勤率較傳統(tǒng)課堂有所增加。但是隨著開學(xué)后授課時間的推移，師生疲態(tài)漸顯。在線教學(xué)對部分教師來說也是新事物，教師如何調(diào)整授課節(jié)奏，學(xué)生如何調(diào)整自身狀態(tài)與在線學(xué)習(xí)相適應(yīng)，對師生而言都是艱難的考驗。

四、疫情期間在線教學(xué)對于今后教學(xué)工作的啟發(fā)和建議

（一）總結(jié)在線教學(xué)經(jīng)驗，將在線教學(xué)與傳統(tǒng)課堂更好地結(jié)合起來

真正意義的學(xué)習(xí)不僅僅體現(xiàn)在教學(xué)技術(shù)的進步上，它應(yīng)該是在求知、探索、互動的校園環(huán)境中進行。雖然在線教學(xué)可以靈活地提供教學(xué)地點，可以改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，但終究不可能支配整個教育系統(tǒng)。教育改革的大方向最終是如何將在線教學(xué)與傳統(tǒng)課堂結(jié)合起來，在線教學(xué)為傳統(tǒng)教學(xué)提供補充和支撐，相互促進相互發(fā)展。特別是一些新建高職院校，師資力量薄弱，優(yōu)質(zhì)教育資源相對欠缺。對于在線教學(xué)資源的合理利用，可以對傳統(tǒng)課堂提供有力的補充與支撐，實現(xiàn)教育資源的充分開發(fā)和公平共享。

對于如何將傳統(tǒng)課堂與在線教學(xué)結(jié)合，教師可以根據(jù)課程內(nèi)容進行靈活的教學(xué)設(shè)計。20世紀(jì)90年代，哈佛大學(xué)的物理教授埃里克·馬祖爾開始研究“翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)”，之后美國富蘭克林學(xué)院的教授正式提出“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式[3]132-133。翻轉(zhuǎn)課堂是在學(xué)生觀看完教學(xué)資料，完成一些在線測試或作業(yè)之后，回到傳統(tǒng)意義的課堂，參加教師所主持的課程討論。翻轉(zhuǎn)課堂教師雖然在課堂上講課的時間大幅度縮短，但是需要更多的時間和精力去準(zhǔn)備教學(xué)視頻、課件、素材等教學(xué)資源。利用翻轉(zhuǎn)課堂理論，教師可以在學(xué)習(xí)平臺先錄制好視頻、上傳資料，以問題為導(dǎo)向，先引導(dǎo)學(xué)生打開思路，以此激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲。以北京青年政治學(xué)院思政課為例，思政課教師開通了自己的微信公眾號，在課前準(zhǔn)備階段，教師將相關(guān)知識上傳到微信公眾號，學(xué)生通過公眾號提前預(yù)習(xí)相關(guān)知識。課堂教學(xué)過程中，教師結(jié)合公眾號內(nèi)容，讓學(xué)生以分組討論等多種形式進行學(xué)習(xí)，使得比較枯燥的思政課堂變得更加豐富、立體和深刻。

傳統(tǒng)課堂教師一味講解和板書，學(xué)生容易產(chǎn)生倦怠感，教師也可以在教學(xué)過程中穿插一些微課，豐富教學(xué)的形式和內(nèi)容。高職院校是培養(yǎng)應(yīng)用技能型人才的重要陣地，實踐教學(xué)是高職院校教學(xué)中的重要組成部分，部分院校的實踐課程設(shè)置囿于時間和地點以及教學(xué)資源等影響，班級學(xué)生全部參與實踐課程存在障礙。對于難以完成的實踐環(huán)節(jié)，教師可以將實地考察制作成微課，引導(dǎo)學(xué)生通過觀看視頻進行實踐學(xué)習(xí)。一些基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生也可以通過回看視頻，對于所學(xué)知識進行鞏固和加深。但是在傳統(tǒng)課堂穿插微課也要注意，需要教師具有高度的責(zé)任心，做好相關(guān)知識的補充與講解，微課不等于在課堂上隨意播放視頻，不能讓微課變成“水課”?？傊问蕉鄻拥幕旌鲜浇虒W(xué)模式，對于高職院校的學(xué)生更好地掌握課程知識，提高動手能力，具有良好的促進效果。

（二）有效監(jiān)督在線教學(xué)，建立客觀的質(zhì)量監(jiān)控和評價體系。

完整的在線教學(xué)體系應(yīng)該包括提供技術(shù)支持創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境、課程設(shè)計、質(zhì)量監(jiān)控與評價反饋。教學(xué)評價是指根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)，收集教學(xué)過程中產(chǎn)生的相關(guān)數(shù)據(jù)和信息并對其進行量化分析，以此對教學(xué)效果、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為等作出價值判斷的過程。對于教評學(xué)，建議采用過程性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合，包括對出勤、測驗、作業(yè)、討論、互動、考試等環(huán)節(jié)進行全方位考量。對于學(xué)評教，除了在線填報問卷，對老師進行打分等傳統(tǒng)方式外，還可以采用訪談法等相結(jié)合。

對于特殊時期的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，以北京青年政治學(xué)院為例，學(xué)校建立了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)監(jiān)控中心，構(gòu)建了校級督導(dǎo)、紀(jì)檢專員、二級學(xué)院督查及學(xué)生學(xué)情反饋“四位一體”的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系[3]132-133，針對在線教學(xué)進行全面的質(zhì)量監(jiān)控。針對特殊時期的教學(xué)，校級督導(dǎo)的工作重點也進行了相應(yīng)的調(diào)整，從課前準(zhǔn)備到網(wǎng)絡(luò)直播、從輔導(dǎo)答疑到課后學(xué)習(xí)追蹤，全過程、多環(huán)節(jié)綜合督查老師的教學(xué)情況。各二級學(xué)院針對任課教師教學(xué)計劃的實施情況，以及學(xué)生參加在線教學(xué)情況進行檢查和監(jiān)控，對教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題及時發(fā)現(xiàn)并督促整改。教務(wù)處聯(lián)合學(xué)生處建立了學(xué)生信息員制度，對老師的教學(xué)效果定期進行反饋。通過“四位一體”的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系保障了在線教學(xué)的有序開展。特殊時期采取的全方位多維度的質(zhì)量監(jiān)控體系對于今后的在線教學(xué)同樣具有借鑒意義。

根據(jù)CIQA和廈門大學(xué)的報告，雖然有小部分教師認(rèn)為所講授課程不適合開展線上教學(xué)，但也有超過70%的教師表示疫情結(jié)束后仍愿意采用線上+線下混合的教學(xué)模式?？傊?，不管采用哪種教學(xué)方式，最終的目的是要達到良好的教學(xué)效果。通過疫情期間的在線教學(xué)實踐，我們可以看出高職院校的在線教學(xué)還有很大的提升空間。高職院校在日常教學(xué)管理中應(yīng)做好技術(shù)儲備，不管應(yīng)對突發(fā)情況還是平時的教學(xué)工作，都能夠確保我們的硬件及技術(shù)設(shè)施能夠到位，同時盡可能地開展在線教學(xué)的技術(shù)培訓(xùn)，提升教師的信息素養(yǎng)和在線教學(xué)能力，使教學(xué)工作能夠邁上新的臺階。