數(shù)字時(shí)代教育的圖像轉(zhuǎn)向與發(fā)展探討

劉曉荷　董小玉　朱詠梅

摘要： “圖像世界”的到來和“圖像轉(zhuǎn)向”的發(fā)生深刻影響著教育的發(fā)展。從認(rèn)知、文化和技術(shù)三個(gè)維度對數(shù)字時(shí)代教育圖像轉(zhuǎn)向的內(nèi)涵進(jìn)行解析，以探明圖像作為思維形式、視覺話語和教育媒介的實(shí)質(zhì)。提出數(shù)字時(shí)代教育圖像轉(zhuǎn)向的向度在于養(yǎng)成視覺素養(yǎng)以探求圖像之真、豐富審美體驗(yàn)以感悟圖像之美和引導(dǎo)積極價(jià)值觀以確立圖像之善。進(jìn)一步確定數(shù)字時(shí)代視覺圖像“圖以解文”的方法性價(jià)值、 “圖以傳意”的內(nèi)容性價(jià)值、 “圖以激趣”的過程性價(jià)值以及“圖以載道”的情感性價(jià)值。據(jù)此反思，提出數(shù)字時(shí)代教育圖像發(fā)展的限度，即在堅(jiān)守文字理性中避免思維范式的“邏輯缺失”、在維持學(xué)習(xí)秩序中提防后真相時(shí)代的“知識失真”和在重申教育返璞歸真中警惕青少年的“童年消逝”。

關(guān)鍵詞：圖像轉(zhuǎn)向;教育;視覺文化;數(shù)字時(shí)代;

中圖分類號：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

當(dāng)代文化正告別“語言學(xué)轉(zhuǎn)向”而進(jìn)入新的發(fā)展階段一“圖像轉(zhuǎn)向”[1]。 “圖像轉(zhuǎn)向”最顯著的教育表征為“圖像增值”現(xiàn)象。數(shù)字時(shí)代背景下，如何將圖像有機(jī)地融人教育過程、實(shí)現(xiàn)教育圖像化的正向發(fā)展？這一系列問題亟待研究者們展開一場索本求源的學(xué)術(shù)探索。

一、數(shù)字時(shí)代教育圖像轉(zhuǎn)向的現(xiàn)實(shí)背景

（一）技術(shù)嵌入：數(shù)字屏幕“撬動”教育改革

信息技術(shù)被認(rèn)為正在革命性地影響并改變著當(dāng)前中國的教育[2]。正是在信息技術(shù)的“嵌入”下，我國教育正朝著數(shù)字化、智能化的方向不斷前進(jìn)。信息技術(shù)的產(chǎn)生引領(lǐng)教學(xué)改革的轉(zhuǎn)向，引起技術(shù)與教學(xué)融合的形式多元多樣，教學(xué)中各種“屏幕”更是層出不窮[3]。對于具體教育實(shí)踐活動而言，技術(shù)嵌入的主要表現(xiàn)即為數(shù)字屏幕的在學(xué)校教育中的融人與使用。物理學(xué)家阿基米德（Archimedes）曾言： “給我一個(gè)支點(diǎn)，我就能撬動地球?！比魧⒋梭鹧匝由斓浇逃龑?shí)踐領(lǐng)域中，現(xiàn)當(dāng)下色彩絢麗、形態(tài)迥異、形式多樣的數(shù)字屏幕就如同撬動地球的那個(gè)“阿基米德點(diǎn)”，正深刻地影響并變革著現(xiàn)代教育活動中的教學(xué)范式、學(xué)習(xí)方式以及學(xué)習(xí)環(huán)境。并且，由于屏幕的風(fēng)靡，圖像在教育實(shí)踐活動中的應(yīng)用愈發(fā)廣泛。進(jìn)而言之，數(shù)字屏幕在“撬動”現(xiàn)代教育改革的同時(shí)，引發(fā)了當(dāng)下教育場域中的“圖像轉(zhuǎn)向”。

（二）政策引領(lǐng)：教育信息化的客觀發(fā)展要求

教育政策一定程度上主導(dǎo)教育改革[4]。當(dāng)前世界教育變革風(fēng)云迭起，推進(jìn)教育信息化已成為各國搶占教育發(fā)展的制高點(diǎn)[5]。進(jìn)入二十一世紀(jì)，教育部相繼頒布《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》《中國教育現(xiàn)代化2035》等文件，明確提出要“以教育信息化帶動教育現(xiàn)代化，促進(jìn)教育的創(chuàng)新與變革” “深化信息技術(shù)助推教育教學(xué)改革”等要求。在各類教育政策的指引下，信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合實(shí)踐如火如荼地展開。其中，信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合最為顯著的外在表征即是視覺圖像在教育中的“增值”。除此之外， 《關(guān)于加強(qiáng)影視教育的指導(dǎo)意見》也明確提出“把影視教育納入學(xué)校教育教學(xué)計(jì)劃，與學(xué)科教學(xué)內(nèi)容有機(jī)融合”。在數(shù)字技術(shù)的加持下，多元化、立體化的視覺圖像正以一種全新的姿態(tài)走進(jìn)教育領(lǐng)域，成為學(xué)生開闊視野、發(fā)散思維、體驗(yàn)情感、認(rèn)知世界的新范式、新方法、新手段。

二、數(shù)字時(shí)代教育圖像轉(zhuǎn)向的學(xué)理依據(jù)

（一）認(rèn)知維度：圖像作為思維形式

視覺屬于認(rèn)識性的感覺器官，正是在視覺感官的作用下，人類得以自由地把握世界及其規(guī)律?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，視覺表象是人類認(rèn)知世界最為基本的手段。二十世紀(jì)末，以Kosslyn為代表的學(xué)者認(rèn)為，視覺表象的表征格式是圖像[6]。接著，Naselaris為視覺表象的圖畫式表征提供確鑿實(shí)驗(yàn)證據(jù)[7]，Shepard則通過心理旋轉(zhuǎn)實(shí)驗(yàn)證明視覺表象是人類解決問題的重要環(huán)節(jié)。在他看來，視覺表象操作實(shí)質(zhì)上是一種視覺思維，屬于形象思維的范疇[8]。格式塔心理學(xué)派代表人物阿恩海姆（RudolfArnheim）闡釋視知覺理性功能并提出“視覺思維”概念。所謂視知覺，也就是視覺思維[9]。視覺本身具有思維特性，視覺思維的運(yùn)作機(jī)制即是意象的形成過程。意象主要是由視知覺“整體到部分”的抽象選擇、視知覺加工以及隨二者產(chǎn)生的“意”的生發(fā)活動建構(gòu)而成的[1O]。換言之，意象的形成始于視知覺動力，歸于視覺思維。

視知覺感受和其他知覺一樣具有認(rèn)知性[11]。作為一種思維形式，圖像所特有的認(rèn)知優(yōu)勢有二。其一是直觀性。在圖像面前，人的非理性的一面表現(xiàn)得十分明顯，即表現(xiàn)為一種直觀的認(rèn)知特點(diǎn)[12]。其二是創(chuàng)造性。創(chuàng)造性主要體現(xiàn)在意象的生成過程之中。視覺形象永遠(yuǎn)不是對感性材料的機(jī)械復(fù)制，而是對現(xiàn)實(shí)的一種創(chuàng)造性把握[13]。除此之外，視覺思維與創(chuàng)造性思維的發(fā)生機(jī)制存在著過程上的契合：創(chuàng)造性想象是一個(gè)表象整合、初級加工和意象建構(gòu)的過程，創(chuàng)造性想象力的最高層級就是構(gòu)建思維圖像[14]。

（二）文化維度：圖像作為視覺話語

自古至今，圖像都是人類解釋與表征世界的基本方式。從本質(zhì)上看來，世界圖像并非意指一副關(guān)于世界的圖像，而是指世界被把握為圖像了[15]。在技術(shù)的推動下，當(dāng)代社會走進(jìn)了海德格爾（MartinHeidegger）所描繪的“世界圖像時(shí)代”，即視覺文化時(shí)代。 “視覺文化”的概念最早由巴拉茲（BelaBalazs）最早提出，米歇爾（W.J.T.Mitche11）在此基礎(chǔ)上，提出20世紀(jì)人文科學(xué)與文化公共領(lǐng)域的“圖像轉(zhuǎn)向”發(fā)展趨勢。米歇爾認(rèn)為，既然語言學(xué)存在“元語言”，那么圖像學(xué)也同樣存在“元圖像”，即關(guān)于圖像的圖像。圖像具有自我指涉的功能，它既能夠解釋和表征世界，還能夠通過自我呈現(xiàn)提供二級話語。從根本上說，圖像并非語言的附屬品，而是一種呈現(xiàn)世界的話語方式。

視覺作為一種特殊的話語形態(tài)，往往比抽象的語言更加具有直觀性和表現(xiàn)性，更容易影響認(rèn)識主體的思想、情感和行為[16]。數(shù)字化媒介環(huán)境催生出當(dāng)代視覺話語的漫卷之勢，一方面，數(shù)字環(huán)境下的視覺話語形態(tài)由平面化趨向立體化。從傳統(tǒng)紙本到電子屏幕，從平面廣告到虛擬現(xiàn)實(shí)，視聽一體的媒介話語形態(tài)不斷刷新和優(yōu)化人類的感官體驗(yàn)。另一方面，數(shù)字環(huán)境下的視覺話語功能由單一走向多元。 “有圖有真相” “一張圖看懂十九大” “十分鐘了解改革開放”等諸多“圖說圖解”現(xiàn)象印證了圖像敘事的勃興?？梢赃@樣說，視覺文化大行其道的當(dāng)下，我們在步人“讀圖時(shí)代”的同時(shí)也大踏步地邁進(jìn)了“圖說時(shí)代”。

（三）技術(shù)維度：圖像作為教育媒介

教育媒介作為連接教育過程各要素的中介，在一定程度上決定了教育的廣度和深度。因而作為人類的思維方式與話語方式，圖像在教育過程中，同樣具備著無可取代的教育價(jià)值。媒介是人的延伸，根據(jù)麥克盧漢（Marshall McLuhan）對“冷媒介”與“熱媒介”的區(qū)分，圖像作為具有“高清晰度”的媒介，無需受眾的參與、思考和創(chuàng)造。那么，如何讓學(xué)習(xí)者在理解圖像的同時(shí)實(shí)現(xiàn)想象與創(chuàng)造的“自我延伸”？這是圖像作為教育媒介的旨?xì)w所在?；厮萁逃房梢园l(fā)現(xiàn)，無論置身何種文化背景，圖像總是扮演著教育活動中“傳播者”的角色。從根本上說，這是由圖像“感化”和“強(qiáng)化”的功能所決定的。首先，圖像是一種感性直觀的語言，它在提升學(xué)習(xí)興趣、獲取審美體驗(yàn)和喚醒情感共鳴上具備著文字所無可比擬的優(yōu)勢。其次，讀圖是一個(gè)“在場”的學(xué)習(xí)過程，圖像作為一種教育媒介，能夠通過情境再現(xiàn)還原或仿真學(xué)習(xí)場景，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)者的參與感，彌補(bǔ)文字這種“不在場”學(xué)習(xí)的時(shí)空局限性與個(gè)體封閉性。

當(dāng)下視覺性的教育媒介存在兩個(gè)特征：數(shù)字化與虛擬化。在媒介融合的當(dāng)下，數(shù)字技術(shù)把文字、聲音、圖像等多種媒介形式加以綜合，為學(xué)習(xí)者帶來了更為豐富的感官體驗(yàn)。誠如麥克盧漢所言，媒介的影響之所以非常強(qiáng)烈，恰恰是另一種媒介變成了它的內(nèi)容[17]，在教育的場域中，教育媒介形式同樣存在著比其教育內(nèi)容更大的影響力。數(shù)字化媒介呈現(xiàn)和虛擬化媒介環(huán)境打破了傳統(tǒng)意義上的教學(xué)時(shí)空、教學(xué)關(guān)系與學(xué)習(xí)方式，網(wǎng)絡(luò)教育、智慧學(xué)習(xí)、虛擬校園向我們證明了未來教育發(fā)展的可能。

三、數(shù)字時(shí)代教育圖像轉(zhuǎn)向的基本向度

（一）探求圖像之真：養(yǎng)成視覺素養(yǎng)

作為視覺文化時(shí)代的話語方式，圖像存在著自身的話語體系。數(shù)字時(shí)代，圖像的語言秩序更加復(fù)雜，此時(shí)讀圖的標(biāo)準(zhǔn)不是“能否看懂”，而是“看懂多少”，觀看的目的也不再只是獲取視覺感知，更是通過觀看來探尋一種“高級的美感”。面對紛繁錯(cuò)雜的圖像世界，青少年比以往更需要具備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖x圖意識與讀圖能力。目前，我國已展開對“圖像挑戰(zhàn)”對策略積極探索——視覺素養(yǎng)教育。

視覺素養(yǎng)主要包括“看什么”與“怎么看”兩個(gè)問題組成。1 969年，戴伯斯（John Debes）提出視覺素養(yǎng)概念，國際視覺素養(yǎng)協(xié)會沿用了此概念：視覺素養(yǎng)是人類通過觀看以及結(jié)合其他感觀體驗(yàn)發(fā)展出的一種綜合的視覺能力。雖然目前仍未形成權(quán)威定義，但我們?nèi)匀豢梢詮闹刑崛〕鰧W(xué)術(shù)界對視覺素養(yǎng)的概念共識：視覺素養(yǎng)體現(xiàn)為識圖能力、解析能力與組構(gòu)能力三方面[18]。就視覺素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀看，我國視覺素養(yǎng)教育的未來走向有三：第一，開設(shè)視覺素養(yǎng)單一課程與整合課程;第二，開發(fā)豐富的圖像學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)設(shè)視覺化課堂學(xué)習(xí)環(huán)境;第三，提升教師視覺素養(yǎng)及視覺材料的運(yùn)用與處理能力。

（二）確立圖像之善：引導(dǎo)積極價(jià)值觀

數(shù)字時(shí)代的圖像教育具有明顯的后現(xiàn)代意味。主要表現(xiàn)為圖像產(chǎn)品的感性成分日益增加，圖像解讀的主觀靈活性也愈發(fā)強(qiáng)烈。事實(shí)上，圖像是一種客體言說的敘事方式，需要受眾基于已有經(jīng)驗(yàn)來理解圖像意義。所以，當(dāng)聲像一體的圖像產(chǎn)品走進(jìn)教育的場域中， “一個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”便成為不由分說的事實(shí)，不同學(xué)生對于同一幅圖片或者同一段影像的觀看視角、觀看立場以及觀看重點(diǎn)可以完全不同。這種“求異而不求同”的教育取向與后現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式不謀而合，即強(qiáng)調(diào)去中心化的反權(quán)威主義、強(qiáng)調(diào)個(gè)性化學(xué)習(xí)的非理性主義與強(qiáng)調(diào)開放性的反本質(zhì)主義。

在感性主導(dǎo)的圖像教育中，引導(dǎo)積極的價(jià)值觀顯得至關(guān)重要。圖像作為一種中性的話語方式，不僅能夠?qū)⒒逎⒊橄蟮慕逃齼?nèi)容生動、具象地呈現(xiàn)出來，還可以通過抽象化的圖像表達(dá)推動學(xué)生實(shí)現(xiàn)情感的“升華”，進(jìn)而樹立積極價(jià)值觀。但對于青少年來說，在“讀圖”的過程中也難免出現(xiàn)情感偏差與價(jià)值觀錯(cuò)位的現(xiàn)象。所以，圖像教育必須以引導(dǎo)積極正確的價(jià)值觀為基礎(chǔ)。具體來說方法有二，一是嚴(yán)格把控圖像自身的價(jià)值立場，確保圖像在教育內(nèi)容與教育媒介中價(jià)值導(dǎo)向的正確性。二是巧妙利用圖像的中立屬性，推動道德規(guī)范與價(jià)值觀念的圖像化滲透。

（三）感悟圖像之美：豐富審美體驗(yàn)

視覺文化的狂飆突進(jìn)直接推動了人類審美范式的轉(zhuǎn)型。在由數(shù)字技術(shù)所構(gòu)建的社會空間中，影視、網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)、身體等審美形態(tài)不斷刺激著視覺神經(jīng)，人類的審美范式開始由“讀”逐漸轉(zhuǎn)向“看”。相比于“讀”而言， “看”是一種更強(qiáng)調(diào)感官體驗(yàn)的立體化審美過程。具體而言，審美過程“立體化”主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是主體與對象之間的審美距離不斷壓縮直至消失。在“觀看”的審美范式下，審美對象的價(jià)值由“膜拜”變?yōu)椤罢故尽保瑢徝谰嚯x的壓縮使得文化在互聯(lián)網(wǎng)的加持下逐步演化為一種平民、大眾的文化。二是審美體驗(yàn)的代人感與虛擬性的逐步增強(qiáng)。圖像具有仿真的屬性，當(dāng)人類走進(jìn)數(shù)字化的圖像世界時(shí)，其審美意象便會由最初的“抽象形象”轉(zhuǎn)為“真實(shí)仿像”直至“虛構(gòu)擬像”，并在此過程中生成高度的現(xiàn)場感與情緒共鳴。

審美范式轉(zhuǎn)型為當(dāng)代審美教育提供了新的問題域。正如伊格爾頓（Terry Eagleton）所說： “現(xiàn)在一切事情都成為審美的了”[19]。對于青少年來說，審美活動是其溫潤心靈、養(yǎng)成氣質(zhì)的基本途徑，基于此，審美教育更應(yīng)在社會變遷的潮流之下找準(zhǔn)定位，幫助青少年在“被把握成圖像”的世界之中兼?zhèn)洹鞍l(fā)現(xiàn)美的眼睛”與“欣賞美的心靈”。首先，通過“由熱及冷”的媒介調(diào)適引領(lǐng)學(xué)生感悟“圖像之美”。根據(jù)麥克盧漢的闡釋，傳統(tǒng)意義上的圖像屬于信息完善的“熱媒介”，并未留有很多空白等待受眾去填補(bǔ)或完成。針對這一特性，教育應(yīng)適當(dāng)對圖像進(jìn)行“媒介降溫”，盡可能地保留圖像的審美想象空間。其次，通過創(chuàng)設(shè)虛擬情境拓展教學(xué)時(shí)空。移動增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)與虛擬現(xiàn)實(shí)作為目前教育技術(shù)的新興交互手段，在教學(xué)過程中的應(yīng)用將會越來越普遍[20]。技術(shù)對于審美教育來說不僅是挑戰(zhàn)，更多的是機(jī)遇。虛擬現(xiàn)實(shí)架構(gòu)起視聽結(jié)合的全新圖像世界，給人以身臨其境的感官體驗(yàn)，為當(dāng)下審美教育提供了無限的可能性，而如何充分發(fā)揮虛擬技術(shù)審美教育的合理性力量，仍有待研究者不斷嘗試與摸索。

四、數(shù)字時(shí)代視覺圖像的育人價(jià)值

（一）“圖以解文”：視覺圖像的方法性價(jià)值

數(shù)字時(shí)代下，圖像不僅是一種表達(dá)意義的符號，也是一種解釋意義的方法。正是由于這種意義解釋功能，視覺圖像得以以一種方法的形式存在于教育活動中，并憑借其直觀簡潔的認(rèn)知優(yōu)勢，使教育在一定程度上擺脫了對文字的依賴。進(jìn)言之，數(shù)字時(shí)代視覺圖像的解釋對象多以抽象的文字符號為主，并通過靜態(tài)圖解與動態(tài)圖解兩種解釋方式實(shí)現(xiàn)對于抽象知識的“二次表述”，進(jìn)而化解抽象晦澀的知識內(nèi)容。根據(jù)解釋內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)差異， “圖以解文”還可以進(jìn)一步具化為兩部分。第一，借助靜態(tài)圖像解釋事物的基本樣態(tài)。例如某一事物顏色、形狀、位置、大小等或者某個(gè)人身高、長相等靜態(tài)的外部特征，均可以借助靜態(tài)化的圖解手段（如圖式、圖片等）將文字符號中蘊(yùn)藉的意義直觀地呈現(xiàn)到學(xué)生面前。第二，借助動態(tài)圖像解釋事物之間的互動關(guān)系。世界上的一切事物都處于運(yùn)動變化之中，正是在事物之間的互動過程中，事物的本質(zhì)屬性得以彰顯。聚焦到教育領(lǐng)域，諸如影像、動畫等動態(tài)圖解形式能夠?qū)⒋祟愡^程性知識內(nèi)容按照適切的順序以及合理的邏輯呈現(xiàn)給學(xué)生，使學(xué)生在“動態(tài)的仿擬”與“現(xiàn)實(shí)的還原”中深入了解事物的內(nèi)部屬性與互動關(guān)系，進(jìn)而降低認(rèn)知難度，提升學(xué)習(xí)效果。

（二）“圖以傳意”：視覺圖像的內(nèi)容性價(jià)值

圖像作為一種視覺語言內(nèi)容，在現(xiàn)代教育活動中發(fā)揮著“圖以傳意”的育人價(jià)值。 “圖以傳意”也是數(shù)字時(shí)代下視覺圖像最為廣泛的教育應(yīng)用。顧名思義， “圖以傳意”即“利用圖像來表達(dá)意義”，聚焦到教育教學(xué)領(lǐng)域，從圖文并茂的陳述性知識到聲像一體的程序性知識，在數(shù)字技術(shù)的加持之下，圖像符號的意義承載深度與廣度與日俱增，圖像文本的知識表征功能逐步彰顯，視覺圖像憑借其具象的表征優(yōu)勢承載、深化并拓展了課程知識的內(nèi)容蘊(yùn)意。視覺圖像的內(nèi)容性價(jià)值主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。第一，通過圖像符號承載課程的基本知識內(nèi)容?；谡n程知識內(nèi)容建構(gòu)“圖一文”意義聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)課程知識由抽象到具象的表征轉(zhuǎn)化，以此降低知識理解難度。第二，巧借視覺圖像的多維度屬性深化課程知識內(nèi)容。發(fā)揮數(shù)字時(shí)代視覺圖像的多維度屬性，推動課程知識由“文字單維”到“聲像感一體”的表征轉(zhuǎn)換，喚醒學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的多重感官體驗(yàn)，以此深化學(xué)生的知識理解。第三，嘗試借助新式圖像讀物拓展教學(xué)資源。每種教育技術(shù)都有其對應(yīng)的教學(xué)資源，設(shè)計(jì)并開發(fā)出真正適合的教學(xué)資源一直是教育技術(shù)所關(guān)注的重點(diǎn)[21]。伴隨著數(shù)字技術(shù)的不斷精進(jìn)，視覺圖像的虛擬現(xiàn)實(shí)性日益凸顯，為當(dāng)下教學(xué)資源拓展與開發(fā)提供了新思路。具言之，可以將AR讀本、VR讀本作為外延性、拓展性的教學(xué)資源引進(jìn)課堂中，以虛擬現(xiàn)實(shí)的圖像為橋梁，實(shí)現(xiàn)課程知識的跨學(xué)科融通。

（三）“圖以激趣”：視覺圖像的過程性價(jià)值

人類屬于高度化的視覺動物。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，二十一世紀(jì)人們所接受的信息，83%是通過視覺獲得的。相較于其他感官形式而言，人們的注意力更加容易被視覺化的內(nèi)容所吸引，并且，在視覺文化的影響之下， “看的偏好”得以不斷顯化。事實(shí)上，視覺文化本身就暗含著一種“快樂至上”的文化取向：對于人而言，數(shù)字時(shí)代下聲像并茂的“觀看”方式貼合了人類與生俱來的視覺偏向性。而且，對于認(rèn)知水平尚不完善的青少年而言，其在視覺圖像閱讀過程中產(chǎn)生的“讀圖快感”與“審美愉悅感”尤為強(qiáng)烈。聚焦到教育領(lǐng)域，這種“看的偏好”向我們昭示出視覺圖像之于教育的過程性價(jià)值，即“圖以激趣”。具體來說， “圖以激趣”主要指在教學(xué)過程中，教師巧借“讀圖的快感” “視覺審美的愉悅感”來吸引學(xué)生注意力，提升學(xué)習(xí)內(nèi)容趣味性，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)興趣，主要可以劃分為兩個(gè)層面。第一，以圖導(dǎo)學(xué)，將視覺圖像作為“教學(xué)的起點(diǎn)”，利用動畫、影片等娛樂性圖像文本先行導(dǎo)人教學(xué)內(nèi)容，以此強(qiáng)化學(xué)習(xí)動機(jī)，激發(fā)學(xué)生對知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)興趣。第二，以圖促學(xué)，將思維導(dǎo)圖、知識地圖、繪本、插圖等各種形式的視覺圖像適當(dāng)?shù)貪B透進(jìn)入當(dāng)下的知識體系之中，一來豐富課程知識的表征樣態(tài)，二來吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力，提升學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的愉悅感。

（四）“圖以載道”：視覺圖像的情感性價(jià)值

我國自古就有“文以載道”的說法。在中華民族傳統(tǒng)的教育理念中，文章是思想道德、情感態(tài)度的符號載體和教育介質(zhì)。進(jìn)入二十一世紀(jì)，視覺文化浪潮的漫卷之勢引發(fā)了人們對文道關(guān)系的現(xiàn)代審思：自古有言“文以載道”，而今能否“以圖載道”[22]？究其根本，在過往的幾千年里， “文”之所以能夠載“道”，是因?yàn)椤拔摹敝凇暗馈倍裕且环N廣為流傳的工具性載體。而在數(shù)字技術(shù)的加持下，光彩奪目、形態(tài)迥異的圖像符號一次次向人類證明自身的情感動員價(jià)值。圖像使概念動人心弦，令原則生機(jī)勃勃，是起動員作用的傳說所喜歡的工具[23]。進(jìn)而言之，圖像不僅可以解釋文字、承載內(nèi)容，同樣也可以負(fù)載思想道德與情感態(tài)度，“圖以載道”所反映出的，除了圖像作為道德載體的勃興之外，還有圖像在情感動員以及道德教育中的無限育人潛力。具體來說，視覺圖像的情感性價(jià)值主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。第一，通過視覺化的內(nèi)容“轉(zhuǎn)譯”喚醒學(xué)生內(nèi)心深處的情感共鳴。在視覺的建構(gòu)之下，抽象理性的情感態(tài)度與道德觀念被圖像符號“轉(zhuǎn)譯”為一個(gè)個(gè)感性的場景、畫面與形象，使學(xué)生在視覺的沖擊下產(chǎn)生心理想象與情感共鳴。第二，借助圖像的客體敘事特征，讓學(xué)生在圖像“敘事的空白”下生成獨(dú)到的情感體驗(yàn)。圖像敘事是一種主體缺席、客體言說的敘事方式，所以相較于文字符號而言，圖像符號在情感動員與道德滲透時(shí)為學(xué)生預(yù)留了寬廣的理解空間，讓學(xué)生在讀圖的過程中生成獨(dú)一無二的情感體驗(yàn)，由此進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的情感共鳴。

五、數(shù)字時(shí)代教育圖像的發(fā)展限度

（一）堅(jiān)守文字理性：避免思維范式的“邏輯缺失”

人類對文字和圖像的認(rèn)知方式存在很大的區(qū)別。文字是理性認(rèn)知方式，具有抽象線性的特征，蘊(yùn)含著獨(dú)有的嚴(yán)密邏輯。在由文字主導(dǎo)的教育之下，青少年會逐步形成“形而上”的思維范式，繼而推動其思想觀念的理性化與系統(tǒng)化。與印刷文字相比，圖像圖畫是認(rèn)知上的退化[24]。圖像直觀、平面的特性使其既無法擁有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)木€性邏輯，也無法承載過于深刻的意義， “讀圖”成為“形而下”的思維范式。并且，在數(shù)字時(shí)代，圖像成為“快感消費(fèi)”的產(chǎn)品，人們面對圖像既不可能，也不需要做出過多的思索，這直接導(dǎo)致當(dāng)下青少年養(yǎng)成了“短平快”的視覺消費(fèi)觀。然而，站在時(shí)代發(fā)展的分叉路口，我們必須清醒的認(rèn)識到，圖像作為一種依賴感官、效率至上的思維方式，并不利于青少年對事物的沉潛思考與理性批判，若做不到對圖像之“量”的把控，長此以往，教育勢必會走向單一和淺薄。所以，如何實(shí)現(xiàn)圖文教育關(guān)系的平衡，保持“形而上”與“形而下”之間的合理張力成為教育“圖像轉(zhuǎn)向”的基本課題。事實(shí)上，圖文之間的關(guān)系并非“對立”而是“互補(bǔ)”，而教育要做的，就是要合理利用二者各自的優(yōu)勢，使其相互補(bǔ)充、相互參照，避免青少年在圖像時(shí)代的“邏輯缺失”。

（二）維持學(xué)習(xí)秩序：提防后真相時(shí)代的“知識失真”

自古以來，視覺都被人類當(dāng)作一種高級的感官。相較文字而言，圖像能無限地接近事物的原貌。久而久之，人類逐步養(yǎng)成了“眼見為實(shí)” “有圖有真相”的思維定勢，視覺成為評判事物真實(shí)與否的權(quán)威準(zhǔn)則。然而，當(dāng)人類步人戴維斯（W illiamDavis）所描述的后真相時(shí)代后， “圖像即事實(shí)”這個(gè)曾被深信不疑的鐵律一夜崩塌，實(shí)際上，當(dāng)被圖像被網(wǎng)絡(luò)和技術(shù)賦權(quán)的那一刻開始，真相與表象就變得難以區(qū)分。在后真相時(shí)代里，我們所看到的不再是事實(shí)真相，而是“我們想要看到的內(nèi)容”。除此之外，視覺技術(shù)的應(yīng)用與推廣也使得圖像的真實(shí)性價(jià)值大打折扣，從照片的“美顏”到虛擬現(xiàn)實(shí)的“仿真”，人類沒有辦法如同過去一樣通過觀看這個(gè)行為來獲取事實(shí)真相。在后真相浪潮與視覺技術(shù)的雙重挑戰(zhàn)下，圖像逐漸演化為一種真假難辨的表征方式：圖像既可以表征真相，也可以運(yùn)用圖像處理技術(shù)（如Photo-Shop）來表征假象。圖像的“失真”趨向伴隨著視覺文化的蓬勃發(fā)展?jié)B透至社會的各個(gè)角落。無疑，教育作為一種特殊的文化傳播活動也難以幸免，最明顯的癥候即是課程知識的“失真”問題。知識是“證實(shí)了的真的信念[25]”，課程知識是學(xué)校教育的載體，具有極強(qiáng)的價(jià)值導(dǎo)向性，倘若教育沾染上“后真相”的意味，教育過程中的情感需求取代了課程知識，那么知識便失去了原本的教育意義。置身于被技術(shù)賦權(quán)的圖像世界，為防止后真相時(shí)代的課程知識“失真”問題，第一步就是要確保圖像作為課程知識的真實(shí)性。所以從具體實(shí)踐層面上說，我們要重視對于教育圖像的把關(guān)與篩選，通過教材圖像內(nèi)容把控與教師視覺素養(yǎng)培訓(xùn)，不斷確認(rèn)教科書及其他教學(xué)素材中的圖像之實(shí)。

（三）重申教育返璞歸真：警惕青少年的“童年消逝”

圖像傳播消解了成人與青少年之間森嚴(yán)的文字壁壘。自印刷術(shù)發(fā)明以來，文字對人類“無形的分化”便開始蔓延。青少年識字少、閱讀力有限，只能夠接觸到一些通俗易懂的讀本，即或是有機(jī)會閱讀稍復(fù)雜的讀物，青少年的認(rèn)知水平也無法領(lǐng)悟文本所蘊(yùn)含的深刻意義。在文字世界里，做成人意味著有機(jī)會了解用非自然符號整理和記錄下來的文化秘密[26]。久而久之，青少年與成人之間便形成了一道清晰的文化界限，二者長久地生存于各自精神世界中。視覺文化時(shí)代的數(shù)字媒介打破了這一景象，圖像作為一種“通用語言”將成人的“文化秘密”一覽無余地呈現(xiàn)了出來，視聽傳播平臺弱化了成人與青少年的身份差異，青少年提早步人“成人的世界”。圖像時(shí)代成人文化秘密“呈現(xiàn)”所伴生的即是青少年童真與童年的“消逝”。尼爾·波茲曼（Neil Postman）早在二十世紀(jì)八十年代就預(yù)見到，電子媒介的普及會導(dǎo)致兒童童年的消逝。視覺文化浪潮進(jìn)一步消解了成人與青少年間的文化界限，只要一部手機(jī)，青少年便能如同成人般在“抖音”或“快手”平臺上觀看、點(diǎn)贊、上傳視頻，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)社區(qū)的持續(xù)交往與深度互動。然而，青少年并不屬于“成人的世界”，他們本應(yīng)擁有一個(gè)簡單詩意的精神世界。信息獲取與認(rèn)知發(fā)展的錯(cuò)引發(fā)了一系列排異反應(yīng)，青少年的暴力傾向、抑郁情緒與功利思維等早熟問題日益凸顯。所以，在視覺文化浪潮的席卷之下守住一方凈土，為青少年創(chuàng)設(shè)出單純、快樂、自由的童年生活成為教育義不容辭的責(zé)任。雖然圖像時(shí)代下，教育并非真正意義上的與世隔絕，但我們依然要守住教育的底線，合理規(guī)避圖像盛行所衍生的泛娛樂、功利風(fēng)氣的干擾。就像某位學(xué)者所說的那樣：學(xué)校不是象牙塔，但應(yīng)有象牙塔般的氣質(zhì)[27]。

參考文獻(xiàn)：

[1]陶東風(fēng)，和磊.文化研究：第3輯[M].天津：天津社會科學(xué)院出版社，2002.

[2]任友群，吳曼瑜等.追尋常態(tài)：從生態(tài)視角看信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合[J].中國電化教育，2015，（1）：97-103.

[3][4]趙冬冬，朱益明.信息技術(shù)引領(lǐng)教學(xué)改革及其辨正——兼議“屏幕改變命運(yùn)”[J].中國電化教育，2019，（11）：41-48.

[5]祝智庭，管玨琪.教育變革中的技術(shù)力量[J].中國電化教育，2014，（1）：1-9.

[6] Kosslyn S M，Behrmann M，et al.The cognitive neuroscience of mentalimagery[J].Neuropsychologia，1995，33（11）： 1335-1344.

[7] Naselaris Thomas，Olman Cheryl A，et al.A voxel-wise encoding modelfor early visual areas decodes mental images of remembered scenes[J].Neurolmage，2015，（105）： 215-228.

[8]王甦，汪安圣.認(rèn)知心理學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，1992.

[9]魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ?滕守堯譯.視覺思維——審美知覺心理學(xué)[M].北京：光明日報(bào)出版社，1987.

[10]寧海林.阿恩海姆視知覺形式動力理論研究[M].北京：人民出版社，2009.

[11]安東尼奧.R.達(dá)馬西奧.毛彩鳳譯.笛卡爾的錯(cuò)誤：情緒、推理和人腦[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007.

[12]段鋼.圖像的直觀認(rèn)識特征與美學(xué)意義[J].河北學(xué)刊，2006，（3）：30-35.

[13]魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ罚貓?，朱疆源譯.藝術(shù)與視知覺[M].成都：四川人民出版社，1998.

[14]張敬威，于偉.非邏輯思維與學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)[J].教育研究，2018，39（10）：40-48.

[15]孫周興.海德格爾選集[M].上海：上海三聯(lián)書店，1996.

[16]周憲.視覺建構(gòu)、視覺表征與視覺性——視覺文化三個(gè)核心概念的考察[J].文學(xué)評論，2017（3）：17-24.

[17]馬歇爾·麥克盧漢，何道寬譯.理解媒介：論人的延伸[M].南京：譯林出版社.2011.

[18]田紅，張永芳.視覺素養(yǎng)教育融人課程教學(xué)研究[J].中國電化教育，2015，（4）：26-30+67.

[19]特里·伊格爾頓.王杰，傅德根等譯.審美意識形態(tài)[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，1997.

[20]李小平，張琳等.智能虛擬現(xiàn)實(shí)/移動增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)教學(xué)系統(tǒng)構(gòu)造研究[J].中國電化教育，2018，（1）：97-105.

[21]劉勉，張際平.虛擬現(xiàn)實(shí)視域下的未來課堂教學(xué)模式研究[J].中國電化教育，201 8，（5）：30-37.

[22]劉曉荷，董小玉.語文課程的圖像轉(zhuǎn)向：內(nèi)涵、表征與進(jìn)路[J].課程·教材·教法，2019，（11）：110-115.

[23]雷吉斯·德布雷.黃迅余，黃建華譯.圖像的生與死：西方觀圖史[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015.

[24]卜衛(wèi).媒介與兒童教育[M].北京：新世界出版社，2002.

[25]胡軍.知識論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2006.

[26]尼爾·波茲曼.吳燕莛譯.童年的消逝[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2004.

[27]肖紹聰，劉鐵芳.從文學(xué)書到圖畫書：讀圖時(shí)代的教育思考[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2005，（2）：9-13.作者簡介：

劉曉荷：在讀博士，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論（529013059@qq.com）。

董小玉：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論（dongxy@swu.edu.vn）.

朱詠梅：高級教師，研究方向?yàn)閮和曈X素養(yǎng)教育（yongmei.zhu@163.com）.*本文系教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“數(shù)字時(shí)代全民閱讀立法研究”（項(xiàng)目編號：17YJC870017）、中央高校基本業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金項(xiàng)目“基于語文核心素養(yǎng)的課程實(shí)施與教學(xué)轉(zhuǎn)型研究”（項(xiàng)目編號：SWU1809365）研究成果。