科學(xué)與人文在半山腰串門(mén)

唐小為

我加入的科學(xué)教育群發(fā)生了一場(chǎng)有意思的討論，有老師貼出小學(xué)語(yǔ)文教材的一課，讓大家“看看錯(cuò)在哪里”。課文擬人描寫(xiě)一條“不會(huì)唱，不會(huì)跑，也不會(huì)飛”的小小毛蟲(chóng)，如何“笨拙地從一片葉子爬到另一片葉子上”，如何“不悲觀失望，不羨慕別人”，只是專(zhuān)心抽絲“編織一間牢固的繭屋”，經(jīng)過(guò)耐心等待，它驚奇地發(fā)現(xiàn)自己長(zhǎng)出了輕盈而美麗的翅膀，最后破繭而出，飛入藍(lán)色霧靄。課文配圖是臥葉的毛蟲(chóng)和起舞的蝴蝶，畫(huà)風(fēng)半卡通，很唯美。

課文的科學(xué)知識(shí)性錯(cuò)誤顯而易見(jiàn)：織“繭屋”，那是蠶的事兒，破繭而出的是肥胖的蠶蛾。毛毛蟲(chóng)化蝶，過(guò)渡形態(tài)是裸蛹?！捌评O成蝶”分明是個(gè)訛傳。

群里的聲音很多，有人說(shuō)教材應(yīng)該由教育家和科學(xué)家共同完成，哪怕問(wèn)問(wèn)小學(xué)科學(xué)教師都能避免這樣的錯(cuò)誤，提供更科學(xué)的文章和配圖；有人耍著嘴皮子異議：“‘飛流直下三千尺也得改，我認(rèn)為頂多1500尺”。一個(gè)科學(xué)教研員索性趁機(jī)把問(wèn)題發(fā)散開(kāi)來(lái)：三歲的兒子說(shuō)要把橘子核放在土里，種出向日葵來(lái)，要不要立刻給他上節(jié)科學(xué)課？

這是我?guī)抟詠?lái)也常有的困惑。作為理科生以及科學(xué)教育工作者，我把自家學(xué)前兒童的“為什么”都看作培養(yǎng)科學(xué)思維的大好時(shí)機(jī)。通常我一般會(huì)在第一回合反問(wèn)“你覺(jué)得呢？”根據(jù)孩子的想法，搜腸刮肚地找他能理解的證據(jù)來(lái)制造“認(rèn)知沖突”，開(kāi)啟蘇格拉底式的刨根問(wèn)底；或者引導(dǎo)他在力所能及的范圍內(nèi)“自主探究”，看能不能生成更靠譜的解釋。這樣的策略偶爾奏效。比如他問(wèn)“人為什么會(huì)動(dòng)”，利用前一種戰(zhàn)術(shù)耐心引導(dǎo)（抬杠），我成功地讓他從“因?yàn)槲覀冇心_”的表面觀察，轉(zhuǎn)向車(chē)子動(dòng)要喝汽油與人動(dòng)要吃飯的類(lèi)比（盡管沒(méi)有點(diǎn)破“能量”這個(gè)關(guān)聯(lián)點(diǎn)）。當(dāng)他問(wèn)到為什么有的東西沉有的東西浮，家里能進(jìn)水的小物件，我都允許他扔進(jìn)水里觀察，幾天后泡溫泉，他的沉浮探究問(wèn)題變成了“媽媽?zhuān)覀兌际侨?，你還比我重那么多，怎么你浮得起來(lái)我浮不起來(lái)？”

然而不按理出牌才是孩子的常態(tài)。不喜歡睡覺(jué)的兒子拉著我探討“人為什么要睡覺(jué)”，我照例反問(wèn)，他答曰“因?yàn)椤参镆鰜?lái)玩兒啊”。一開(kāi)始我以為他把才學(xué)的“動(dòng)物”和“植物”弄反了，想表達(dá)的意思是“動(dòng)物（包括我們）是為了（有力氣）出去玩兒才睡覺(jué)”，試探著問(wèn)了句：“植物是什么呀？”結(jié)果小家伙一臉不屑：“就是樹(shù)啊，草啊這些唄！”順著他的思路再追問(wèn)“這和我們要睡覺(jué)有什么關(guān)系？”以及“植物都玩兒什么？”就問(wèn)出好玩兒的東西來(lái)了：

植物們

整個(gè)白天都在睡覺(jué)

到晚上我喝牛奶和刷牙的時(shí)候

都還不能醒

等爸爸把我催上床

再拉上窗簾

他們總算可以把嘴從土里挪出來(lái)

張開(kāi)樹(shù)干上圓圓的眼睛

說(shuō)個(gè)話 跳來(lái)跳去

追追螢火蟲(chóng)和蝙蝠

我們要不睡覺(jué)

他們可怎么出來(lái)玩兒呢？

聽(tīng)著這些想法的我，不是理科生，不是科學(xué)教育工作者，不是臨床訪談愛(ài)好者，就是他媽媽。這里面有我給他念過(guò)的《小意達(dá)的花》，科普過(guò)的“植物用根喝水”，帶他參觀過(guò)的“夜行動(dòng)物展”，還有這小子為說(shuō)服不情愿上床的自己付出的小努力。作為解釋?zhuān)@當(dāng)然不合格，但不代表他沒(méi)有科學(xué)思考的能力，只是此時(shí)此刻，他更樂(lè)意追隨“魔幻思維”（magic thinking）罷了。換一個(gè)情境——比如在他玩累了快要睡著的時(shí)候捅捅他，“哎，人為什么要睡覺(jué)？”——可能會(huì)得到不一樣的答案。

歐文·戈夫曼說(shuō)過(guò)，生活如劇場(chǎng)，一個(gè)人怎樣在其中演出，取決于他如何定義正在經(jīng)歷的情境——什么話可以說(shuō)，什么事可以做。而人們?nèi)绾味x正在經(jīng)歷的情境，又取決于他們心中被社會(huì)限定的“劇本”給了演員多少空間。一個(gè)孩子在訴說(shuō)他對(duì)這個(gè)世界的認(rèn)識(shí)，不管是科學(xué)的還是人文的，都是這種“演出”的一部分。他們?cè)V說(shuō)的對(duì)象——不管是家人、老師，還是同伴——如何回應(yīng)他，接不接受這種想法，會(huì)不會(huì)鼓勵(lì)他繼續(xù)，會(huì)反過(guò)來(lái)修正他腦中關(guān)于什么時(shí)候該如何思考、如何表達(dá)的“劇本”。當(dāng)我愿意同他一起幻想植物夜里出來(lái)玩耍的細(xì)節(jié)，而不是想辦法質(zhì)疑他，即刻給他上科學(xué)課，他會(huì)得到一種關(guān)于社會(huì)情境的理解：在跟媽媽討論“為什么”的時(shí)候，并非只有科學(xué)探究一種可能，也可以走向“魔幻思維”。

占據(jù)了兒童和青少年大部分時(shí)光的課堂，也是打造這種“劇本”的重要陣地。與老師同學(xué)們?cè)谡n堂上能怎樣互動(dòng)，不斷影響著孩子們關(guān)于“何時(shí)何地何事中可以如何認(rèn)識(shí)世界”的理解。如果專(zhuān)注于《小毛蟲(chóng)》告訴我們什么道理，確保孩子們一看到“化蝶”，就要聯(lián)想到“不懈努力、靜待花開(kāi)”的意象，教育的結(jié)果便是“鎖上了一道門(mén)”。有智慧的語(yǔ)文老師可以引導(dǎo)孩子回憶“好餓好餓的毛毛蟲(chóng)”的貪吃無(wú)狀，讀讀法布爾筆下在卷心菜毛蟲(chóng)體內(nèi)蛹化成“蛾”（其實(shí)應(yīng)是寄生蜂）的“小侏儒”和《詩(shī)經(jīng)》里的“螟蛉有子，蜾蠃負(fù)之”，再讓他們自行體驗(yàn)從同類(lèi)現(xiàn)象中抽提不同意象的樂(lè)趣。這正是時(shí)興的“群文閱讀”理念，明白對(duì)事物的意象化解讀，可以且應(yīng)該是多元的，可以拓寬閱讀與寫(xiě)作的“劇本”。

如果孩子在理解各種意象的同時(shí)，能兼顧挑“破繭成蝶”不科學(xué)的刺兒，當(dāng)然值得稱(chēng)贊，這表示他的“劇本”有著更開(kāi)放的結(jié)構(gòu)，知道閱讀不用限在解讀意象的框框里，但若奉此為圭臬，回頭嗤笑意象“不科學(xué)”，也不過(guò)是把“門(mén)鎖”換成了精致的科學(xué)常識(shí)?！啊汲傻€是‘破繭成蝶”是個(gè)向科學(xué)延伸的好機(jī)會(huì)，但不能止于挑刺兒，不妨讓學(xué)生比較蠶繭和蝶蛹，琢磨繭和蛹對(duì)昆蟲(chóng)的生存有什么意義，思考沒(méi)有繭殼的蝶蛹用什么方式保護(hù)自己，探索和對(duì)比更多蛹化期的生存策略——獨(dú)角仙的蛹室，刺蛾的石灰質(zhì)繭、圣歌女神裙綃蝶金子般耀眼的懸蛹……總要從“知道事物的名字”走向“理解它是什么”，才能為藉科學(xué)認(rèn)識(shí)世界的“劇本”添上有價(jià)值的一筆。

甚至還可以更進(jìn)一步，思考“破繭成蝶”的說(shuō)法究竟是怎么來(lái)的。是古人觀察不仔細(xì)，混淆了蝶和蛾？還是因?yàn)闈嵃讏A潤(rùn)的繭，輕盈翩躚的蝶，都代表了人類(lèi)眼中蛹化過(guò)程最美的部分？也許正是以鹿角駝?lì)^魚(yú)鱗鷹爪造龍的那種想象力，催生了這個(gè)意象。課堂要往這個(gè)方向延伸，又能開(kāi)啟一頁(yè)社會(huì)科學(xué)的“劇本”。

科學(xué)教育學(xué)者漢默和埃爾比認(rèn)為，我們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)本來(lái)就有多個(gè)頻道。你問(wèn)媽媽“你在烤蛋糕么？”她問(wèn)“你怎么知道的？”你可以描述感知——“我聞到了”，可以傳遞——“哥哥說(shuō)的”，可以推理——“因?yàn)榻裉焓前职稚瞻　?，甚至可以自由?chuàng)造——“剛才遇到一個(gè)小精靈，他掐指一算……”認(rèn)識(shí)方式?jīng)]有高下之分，我們需要學(xué)習(xí)的，是什么情境中可以啟用哪些“劇本”：比如記錄數(shù)據(jù)就不能自由創(chuàng)造，建構(gòu)解釋少不了要推理。

這不是說(shuō)要把科學(xué)和人文拆成兩套“劇本”，恰恰相反，是要對(duì)具體而微的情境保持足夠的敏感，以隨時(shí)激活和使用各種可能用得上的資源。在我讀過(guò)的一個(gè)課例中，有學(xué)生這樣解釋一杯熱水放入常溫水后的溫度變化曲線：“我想可能液體喜歡平衡，所以當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)自己和別人差得太遠(yuǎn)時(shí)就嚇壞了，趕緊努力加油爭(zhēng)取平衡，而當(dāng)他們接近平衡，就會(huì)冷靜下來(lái)，慢悠悠地飄向平衡?！?/p>

換到常規(guī)的課堂里，這樣的表達(dá)可能讓科學(xué)老師們?nèi)缗R大敵——為強(qiáng)調(diào)科學(xué)思維，他們總要費(fèi)心遏制“車(chē)子跑累了所以會(huì)停下來(lái)”之類(lèi)的擬人化想法，但在這個(gè)情境里，被溫差“嚇壞了”而拼命爭(zhēng)取平衡的液體，為班上的解釋建構(gòu)活動(dòng)做出了兩個(gè)關(guān)鍵貢獻(xiàn)：一是賦予液體“保持溫度平衡”的能動(dòng)性，二是把溫差作為溫度變化速度的“因”提取出來(lái)。想出這個(gè)想法的孩子，課堂“劇本”里條條框框肯定比較少。

教育界總在提“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”，學(xué)校和家長(zhǎng)們總想教育出更有創(chuàng)造力的孩子，但我們真的會(huì)欣賞孩子的創(chuàng)造力嗎？我們能擺脫劃線設(shè)界、定向引導(dǎo)的沖動(dòng)，仔細(xì)觀察品種不一的創(chuàng)造力小芽，再為它們的生長(zhǎng)提供土壤和支架么？科學(xué)和人文只有到了山頂才能會(huì)合嗎？只要 “劇本”足夠開(kāi)放，在半山腰也可以來(lái)回串門(mén)兒，一塊兒溜達(dá)吧！

（摘自1月21日《文匯報(bào)》）