閱讀教學(xué)中生本對話的引導(dǎo)策略

朱蒙

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。學(xué)生是閱讀課堂最活躍的主體，是主動性最強(qiáng)的因素，文本是一種客觀性最強(qiáng)的因素。學(xué)生要完成與文本的對話，需要教師和教科書編者做中介；相對于教科書編者的固定性來說，教師以引導(dǎo)為中介手段更具有靈活性。

一、深入文本情境

引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行深入對話的前提是師生互動，教師在課堂上選擇適當(dāng)?shù)臅r機(jī)讓學(xué)生展示自己與文本對話的經(jīng)驗和收獲，吸引學(xué)生懷著極大的興趣向文本深處進(jìn)發(fā)，主動投入到與文本的對話之中。

如《燕子》這篇課文，小燕子的形象是通過具體可感的畫面來承載的，需要教師引導(dǎo)學(xué)生從文本中讀出多樣的畫面感；教材編者恰好也安排了“邊讀邊想象畫面”的語文要素學(xué)習(xí)。首先，學(xué)生需要在第1自然段的文字中讀出小燕子外形上的畫面感，其中最突出的是“剪刀似的尾巴”，這是小燕子的標(biāo)志，再與“剪刀式”比較，感覺燕尾的美感，突出了小燕子的可愛。其次，從課文第2-4自然段中，學(xué)生讀出小燕子飛行的動態(tài)美，有春光圖、斜飛圖、掠水圖等。在這些畫面中，既有小燕子融入春天百鳥爭鳴的群圖，又有小燕子橫掠湖面的特寫鏡頭，小燕子飛到哪里，哪里就充滿詩意。最后，學(xué)生讀出課文最后一個自然段中燕子的棲息圖，也是最溫馨迷人的畫面。這樣一來，學(xué)生才能在看似普通的文字中，讀出作者所營造的情境。

二、探究文本意蘊

教材的課文都具備文質(zhì)兼美的特點，作者巧妙地將“質(zhì)”之美隱藏在語言文字深處，這便是文本的內(nèi)涵意蘊。學(xué)生要把握文本“質(zhì)”的美，教師必須引導(dǎo)他們深入文本進(jìn)行對話，在對話中抓住文本中的詞句進(jìn)行品析、感悟、體驗，不斷探究，獲得對文本的深層次理解。

如《灰雀》這篇課文，從文本語言上看，既有對灰雀可愛的描寫，又有人物對話的描寫，是學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字的范本，具備“文美”的特點。學(xué)生學(xué)習(xí)此文，不能止于學(xué)習(xí)表面上的語言文字，需要在教師的引導(dǎo)下，在文字中走幾個來回，從中破譯和體悟隱藏在字里行間的意蘊，進(jìn)而真正達(dá)到言意兼得的學(xué)習(xí)效果。因此，文本中人物的語言、行動就是師生探究的對象。像小男孩在列寧詢問灰雀之后說的話：“沒……我沒看見?！痹捳Z之中的停頓就透出一種似乎被人看破的隱情，列寧此時沒有立即抓住小男孩話語中出現(xiàn)的破綻緊逼追問，反而從天冷的角度表現(xiàn)出對灰雀的關(guān)心，有意無意之間給了小男孩一個臺階。這說明列寧表面上是關(guān)心灰雀的安全，暗地里更關(guān)心小男孩的成長。第二天，列寧與小男孩的再次對話更體現(xiàn)了這一點，句子中兩個意味深長的“看看”，把列寧對灰雀和小男孩的喜愛之情都包含在里面了，尤其是對灰雀的詢問，更讓小男孩懂得應(yīng)該怎樣表達(dá)對灰雀的喜歡。

三、領(lǐng)悟文本情感

在閱讀教學(xué)中，一些教師對朗讀感悟滿足于學(xué)生你讀我讀的熱鬧氛圍，形象感悟滿足于播放課件，學(xué)生不深入文本就無法領(lǐng)悟作者寄托在文章中的真摯情感。因此，教師需要發(fā)揮主導(dǎo)作用，把學(xué)生引入到具體的語言中，借助想象，使語言文字中的情感變成形象的聲音、畫面。

如《去年的樹》這篇課文，看上去故事很平淡，如果教師引導(dǎo)學(xué)生深入文本，研讀文本的語言就會發(fā)現(xiàn)，不僅小鳥對樹有著深深的眷念之情，樹對小鳥也懷著無限的思念之情。具體表現(xiàn)在，春天里小鳥回來后，樹已經(jīng)不見了，可是它沒有忘記去年許下的諾言，不顧一切困難一路追尋，終于在由樹變成的最后的火柴點著的燈火里找到了“樹”，并對著燈火唱起了歌。小鳥和樹之間的真情，需要深入到語言文字的背后才能體悟得到。

學(xué)生與文本進(jìn)行深入對話，是閱讀教學(xué)從以教為主的課堂向以學(xué)為主的課堂轉(zhuǎn)變的一個關(guān)鍵。只有學(xué)生主動與文本進(jìn)行對話，教師幫助學(xué)生達(dá)成對話的目標(biāo)，閱讀教學(xué)才能迎來真正的轉(zhuǎn)型。