以跨文化適應(yīng)為導(dǎo)向的留學(xué)生第二課堂教育探析①

張長明，吳永平

(廣東石油化工學(xué)院 國際教育中心，廣東 茂名 525000)

留學(xué)生到一個(gè)新的文化環(huán)境后,往往因文化差異、教育體制及思維方式的差異、語言障礙和社會接納度等因素出現(xiàn)社會和心理適應(yīng)方面的跨文化適應(yīng)問題[1，2]?？缥幕m應(yīng)是每一位留學(xué)生必須經(jīng)歷的跨文化認(rèn)知過程，幫助每一位留學(xué)生順利度過跨文化適應(yīng)過程在留學(xué)生教育培養(yǎng)工作中起著舉足輕重的作用。

跨文化適應(yīng)研究取得了豐富的成果，例如：Lysgaard的U形曲線假說[3]；Oberg提出的文化休克(culture shock)的概念[4]；Danckwortt在U形曲線假說理論的基礎(chǔ)上，將留學(xué)生的適應(yīng)過程描述為四個(gè)階段：觀光者階段、深入糾葛階段、穩(wěn)定適應(yīng)階段和歸國前階段[5]；Anderson的跨文化適應(yīng)辯證模式[6]；陳國明的跨越邊際博弈觀[7]；Bennett 創(chuàng)建的跨文化敏感發(fā)展模型等[8]。這些理論和模型可以幫助跨文化教育工作者認(rèn)識留學(xué)生的跨文化適應(yīng)特點(diǎn)和規(guī)律，有利于促進(jìn)跨文化教育工作的開展。

第二課堂是留學(xué)生教育的重要組成部分，其形式多樣，機(jī)制靈活，不受時(shí)間和空間的限制，能滿足留學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要，是提高留學(xué)生綜合素質(zhì)的有效教育方式。目前，國內(nèi)大多數(shù)高校開展的留學(xué)生第二課堂教育忽視了留學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需求，多數(shù)活動缺乏相互間的關(guān)聯(lián)、配合及延續(xù)性的考慮，整體而言，對提高留學(xué)生跨文化適應(yīng)水平?jīng)]有明顯的效果。本文旨在基于以上跨文化適應(yīng)理論，以提高留學(xué)生跨文化適應(yīng)水平和文化融合為目標(biāo)，探索留學(xué)生第二課堂教育實(shí)踐的有效形式和內(nèi)容。

1 跨文化適應(yīng)的重要理論

1.1 文化適應(yīng)的階段理論：U形曲線假說

跨文化適應(yīng)是指不同文化群體的成員在相互接觸的過程中，給接觸的一方或者雙方帶來文化模式改變的社會現(xiàn)象。在此過程中，文化適應(yīng)者在情緒、行為和認(rèn)知三個(gè)層面會有反應(yīng)。

根據(jù)文化適應(yīng)者在跨文化適應(yīng)過程滿意度的變化(從高到低再到高)，Lysgaard 提出了U形曲線假說，把文化適應(yīng)過程描述成三個(gè)階段，即最初調(diào)整階段、危機(jī)階段、再度調(diào)整階段，在此過程中，文化適應(yīng)者經(jīng)歷了從開始的新鮮感到情緒的低落，再到情緒的回升[3]。

針對文化適應(yīng)者在跨文化適應(yīng)過程中出現(xiàn)的問題和癥狀，Oberg提出了“文化休克”(culture shock)的概念，定義文化休克是因?yàn)槿藗兺蝗皇チ耸煜さ纳鐣煌柡蜆?biāo)志所導(dǎo)致的一種精神焦慮。治愈文化休克需要文化適應(yīng)者了解新的文化的風(fēng)俗習(xí)慣、行為規(guī)約，并積極融入新的文化社會中。他提出了與U形曲線假說相似的文化適應(yīng)四個(gè)階段描述，分別是蜜月期、危機(jī)期、復(fù)原期和適應(yīng)期[4]。

德國心理學(xué)家Dieter Danckwortt在U形曲線假說理論的基礎(chǔ)上，將留學(xué)生的適應(yīng)過程描述為四個(gè)階段：觀光者階段、深入糾葛階段、穩(wěn)定適應(yīng)階段和歸國前階段[5]。(1)觀光者階段，留學(xué)生對所到留學(xué)國家充滿新奇感，對周圍環(huán)境處于探索期，滿意度較高。(2)深入糾葛階段，留學(xué)生既要面對生活和學(xué)習(xí)上的具體問題，又因?qū)π碌纳鐣r(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、文化習(xí)俗、規(guī)范把握不準(zhǔn)，與當(dāng)?shù)厝私佑|不順暢產(chǎn)生誤解、挫折和沮喪等情緒，加上開始想念國內(nèi)的家人朋友和以前熟悉的生活環(huán)境，留學(xué)生對周圍人、事、物的滿意程度不斷下降，甚至產(chǎn)生不滿和敵視情緒。(3)穩(wěn)定適應(yīng)階段，留學(xué)生經(jīng)過第二階段的探索和適應(yīng)，對周圍的環(huán)境和人有了進(jìn)一步的認(rèn)識和了解，生活和學(xué)習(xí)進(jìn)入程式化，在自己的期望和客居國的現(xiàn)實(shí)之間找到了新的平衡點(diǎn)，同時(shí)隨著語言水平的提高，跨文化技能提升，逐漸具備應(yīng)對適應(yīng)困難的能力，建立了信心，減少焦慮。(4)歸國前階段，留學(xué)生的感情很復(fù)雜，既有對客居國的依戀，又有對回國的期待和前途不確定性的顧慮。

U形曲線假說從宏觀的線性角度描述了文化適應(yīng)過程的大體階段，雖然它不能準(zhǔn)確地描述每一個(gè)文化適應(yīng)個(gè)體的個(gè)體化適應(yīng)過程，但能幫助人們直觀地了解文化適應(yīng)者在適應(yīng)過程中的整體變化規(guī)律。

1.2 跨文化適應(yīng)辯證模式(dialectical model)與邊際博弈觀(boundary game)

Anderson 基于心理驅(qū)動理論建立了跨文化適應(yīng)辯證模式認(rèn)為：跨文化適應(yīng)是一個(gè)無限循環(huán)的過程，文化適應(yīng)者試圖去通過解決與客居國文化成員交往時(shí)所碰到的問題和障礙，并不斷地循環(huán)著此過程。問題處理的每一次循環(huán)都代表著其在新環(huán)境中的重生。此過程中，跨文化適應(yīng)與學(xué)習(xí)是相互依存的[6]。

陳國明用邊際的概念描述了基于各種文化核心價(jià)值的差異所形成的一條隱形界限，他認(rèn)為來自兩種文化的交際者就像隊(duì)友一樣在接觸和互動過程中通過彼此協(xié)商持續(xù)地重新定義邊際，在重新定義和調(diào)整過程中，這條隱形的界限逐漸擴(kuò)展到一個(gè)邊界區(qū)，再到一片邊境，即擴(kuò)大成跨文化理解的前沿區(qū)域，陳國明把這片區(qū)域定義為跨文化適應(yīng)的空間，他認(rèn)為跨文化適應(yīng)作為一個(gè)動態(tài)過程，旨在增加交際者相互之間的理解、拓展彼此的尊重、以及延伸相互接受的空間。他提出了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，需要交際雙方具備“邊際智慧”能力，包含了文化敏感力和創(chuàng)造力[7]?？缥幕m應(yīng)辯證模式與邊際博弈觀都強(qiáng)調(diào)了跨文化適應(yīng)是持續(xù)的、互動的動態(tài)過程。

1.3 跨文化敏感度發(fā)展模式

跨文化適應(yīng)過程的一個(gè)關(guān)鍵因素是跨文化人群對不同文化的敏感度。Bennett提出了跨文化敏感的概念，并建立了跨文化敏感度發(fā)展模式，他認(rèn)為該發(fā)展模式經(jīng)歷六個(gè)階段：否定、防御、最小化、接受、適應(yīng)和融合[8]。該發(fā)展模式涉及兩個(gè)概念，民族中心主義和民族相對主義?！懊褡逯行闹髁x”在判斷事物時(shí)以自身文化為中心，對其他文化都按照自身文化的標(biāo)準(zhǔn)來衡量并評估，這種思維模式在情感上阻礙了人們積極地去理解不同文化之間的差異?！懊褡逑鄬χ髁x”和“民族中心主義”是對立的，它不會用自身文化的價(jià)值觀和標(biāo)準(zhǔn)來評判不同文化，而是建立在同其他文化的互動和理解之上。民族相對主義始于對文化差異的接納，當(dāng)人們認(rèn)識到差異的存在，并開始承認(rèn)和接納這些差異時(shí)，他們的跨文化敏感意識就隨之產(chǎn)生并增強(qiáng)。因此，跨文化敏感度的前三個(gè)階段是民族中心主義的表現(xiàn)，后三個(gè)階段是民族相對主義的表現(xiàn)[1]。

Chen & Starosta在界定“跨文化交際能力”和“跨文化敏感”兩個(gè)概念時(shí)，認(rèn)為跨文化交際能力包括認(rèn)知、情感和行為三個(gè)層面[9]，跨文化敏感即指跨文化交際能力的情感層面?？缥幕舾卸容^高的人更能從容地應(yīng)對跨文化交際過程中出現(xiàn)的各種文化差異，并能更快地適應(yīng)陌生的環(huán)境。研究者對跨文化敏感的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)語言能力水平、國際經(jīng)驗(yàn)、與目標(biāo)文化環(huán)境的接觸、對不同文化的了解等因素與跨文化敏感度的發(fā)展存在正相關(guān)[1]。

2 基于跨文化適應(yīng)的留學(xué)生第二課堂教育的探析

基于以上跨文化適應(yīng)理論，以提高留學(xué)生跨文化適應(yīng)水平和文化融合為目標(biāo)，探討留學(xué)生第二課堂教育實(shí)踐的有效形式和內(nèi)容。

2.1 分階段、有側(cè)重地開展第二課堂活動

從跨文化適應(yīng)的U形曲線理論，我們了解到留學(xué)生跨文化適應(yīng)過程包括觀光者階段、深入糾葛階段、穩(wěn)定適應(yīng)階段和歸國前階段。留學(xué)生第二課堂活動的開展應(yīng)結(jié)合四個(gè)階段的特點(diǎn)，分階段有側(cè)重地推進(jìn)。

第一，在觀光者階段，留學(xué)生對周圍環(huán)境充滿新奇感，處于探索期。這個(gè)階段第二課堂活動內(nèi)容和目標(biāo)是幫助留學(xué)生了解周圍環(huán)境、與留學(xué)生密切相關(guān)的規(guī)章制度，介紹當(dāng)?shù)匚幕?xí)俗等，可以通過開展參觀學(xué)習(xí)、文化體驗(yàn)、專題活動、趣味知識競賽等活動，對留學(xué)生的探索期發(fā)揮引導(dǎo)作用。

第二，在深入糾葛階段，留學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)具體化，出現(xiàn)矛盾，文化融入不順暢等現(xiàn)象，這個(gè)階段的留學(xué)生情緒沮喪、孤獨(dú)，甚至產(chǎn)生不滿和敵視情緒[10]。此時(shí)，第二課堂活動內(nèi)容和目標(biāo)是幫助留學(xué)生疏導(dǎo)心理情緒、建立歸屬感、提高語言能力、跨文化交際能力和專業(yè)學(xué)習(xí)能力。此階段充分發(fā)揮朋輩互助的力量，年齡相仿的人群之間有更多共同的興趣愛好和情感話題，能為其提供強(qiáng)大的情感支持。學(xué)校可以通過“結(jié)對子”、興趣協(xié)會、語言角或者多媒體建立一些興趣論壇等形式促進(jìn)留學(xué)生與朋輩間的交流和互動，同時(shí)鼓勵(lì)在留學(xué)生之間或者挑選優(yōu)秀的中國學(xué)生與其組織開展學(xué)習(xí)互助活動。

第三，在穩(wěn)定適應(yīng)階段，留學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)進(jìn)入程式化，對當(dāng)?shù)氐纳鐣h(huán)境和社會文化也有了基本的認(rèn)知。這個(gè)階段的第二課堂活動的內(nèi)容和目標(biāo)是幫助留學(xué)生實(shí)現(xiàn)跨文化深度融入，進(jìn)一步提高語言應(yīng)用能力，鞏固提高專業(yè)學(xué)習(xí)，此時(shí)，可以開展社會考察實(shí)踐活動、走進(jìn)社區(qū)公益活動、與社區(qū)家庭結(jié)對互動、文藝表演和展示競技活動、專題講座和論壇等。

第四，在歸國前階段，留學(xué)生的感情很復(fù)雜，既有對客居國的依戀，又有對回國的期待和前途不確定性的顧慮。這個(gè)階段的第二課堂活動的內(nèi)容和目標(biāo)是給留學(xué)生提供職業(yè)規(guī)劃的相關(guān)輔導(dǎo)和政策知識的解讀，可以開展專家解讀政策知識講座、就業(yè)創(chuàng)業(yè)輔導(dǎo)工作坊等類似活動。

2.2 在開展第二課堂活動時(shí)，注重建立長效的交流機(jī)制

從跨文化適應(yīng)辯證模式與邊際博弈觀的視角，我們理解的跨文化適應(yīng)過程是一個(gè)動態(tài)的、持續(xù)的、互動的過程，旨在增加兩個(gè)文化體之間的理解、拓展彼此間的尊重、以及延伸互相接受的空間[2]。

兩個(gè)文化體之間建立交流互動是促進(jìn)相互間對文化差異的理解、尊重和融合，完成跨文化適應(yīng)過程的關(guān)鍵。兩個(gè)文化體之間的交流和互動可能會因?yàn)楦鞣N障礙而中斷，或因?yàn)槲幕町?、知識儲備、語言障礙等因素致使雙方的交流無法深入和拓展。因此，以提高留學(xué)生跨文化適應(yīng)為導(dǎo)向開展第二課堂活動，不僅要注重活動本身的意義，更要通過活動的開展，建立長效的交流機(jī)制，引導(dǎo)留學(xué)生多元化和持續(xù)性的交流互動。只有在長期有效的交流中，兩個(gè)文化體才可能增進(jìn)了解，由淺入深不斷克服交流中的各種障礙。

對于留學(xué)生來說，校園環(huán)境和社區(qū)環(huán)境是其學(xué)習(xí)和生活的主要場所，在校園環(huán)境和社區(qū)環(huán)境搭建全方位的人際關(guān)系支持體系，來自校園環(huán)境和社區(qū)環(huán)境的情感支持、信息支持和文化熏陶可以幫助留學(xué)生從行為方式到思想觀念上逐步了解和融入當(dāng)?shù)匚幕?，?dāng)個(gè)體被接納進(jìn)來會建立起更大的人際關(guān)系網(wǎng)，促進(jìn)交流互動常態(tài)化[11]。

2.3 從情感與認(rèn)知兩個(gè)層面推進(jìn)開展第二課堂活動，促進(jìn)留學(xué)生的跨文化敏感發(fā)展

從跨文化敏感度發(fā)展模式了解到，跨文化敏感度發(fā)展經(jīng)歷六個(gè)階段，其中前三個(gè)階段是民族中心主義的表現(xiàn)，這種思維模式在情感上阻礙了人們積極地去理解不同文化之間的差異，而后三個(gè)階段是民族相對主義的表現(xiàn)，此時(shí)人們開始正視和接納文化差異，開始學(xué)習(xí)、思考、調(diào)整和融合。要實(shí)現(xiàn)從民族中心主義思維模式向民族相對主義思維模式的轉(zhuǎn)變，需要從跨文化交際者對目標(biāo)文化的情感轉(zhuǎn)變和目標(biāo)文化差異的認(rèn)知擴(kuò)大兩個(gè)層面推進(jìn)。

在民族中心主義階段，也就是在留學(xué)生對文化差異否認(rèn)、抵制和最小化階段，第二課堂活動的內(nèi)容和形式的設(shè)計(jì)應(yīng)該以提高留學(xué)生在文化差異體驗(yàn)活動中的愉悅性和興趣培養(yǎng)、以及促進(jìn)中外學(xué)生文化交流融合等情感轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕康?，留學(xué)生獲得越多的滿足感和愉悅感，就越能接受文化差異，同時(shí)對目標(biāo)文化的關(guān)注興趣會增強(qiáng)，并在與中國學(xué)生的文化交流的正面引導(dǎo)下會提高自身的跨文化交際參與度、自信心和交際能力，更積極去了解不同文化之間的差異。

在民族相對主義階段，即留學(xué)生對文化差異接受、適應(yīng)和融合階段，第二課堂活動的內(nèi)容和目標(biāo)重點(diǎn)是提高留學(xué)生對目標(biāo)文化的深入和拓展學(xué)習(xí)、提高對文化差異的深度認(rèn)知。這個(gè)階段的留學(xué)生已經(jīng)具備較高的目標(biāo)語言能力和交際技巧，對文化差異的學(xué)習(xí)和融合能力不斷提升，通過進(jìn)一步的文化差異認(rèn)知，培養(yǎng)多元文化意識，逐漸形成自我調(diào)整和文化融合的能力，即 “邊際智慧”能力。

3 結(jié)語

在國家“一帶一路”倡儀政策背景下,與沿線國家合作建設(shè)項(xiàng)目的發(fā)展需求和落地國企業(yè)用人需求下，培養(yǎng)知華、友華的高素質(zhì)來華留學(xué)生成為一個(gè)重要的人才培養(yǎng)途徑，這給我國留學(xué)生教育培養(yǎng)工作提出了明確目標(biāo)。以提高留學(xué)生的跨文化適應(yīng)和文化融合為目標(biāo)，基于U形曲線假說、跨文化適應(yīng)辯證模式、跨越邊際博弈觀以及跨文化敏感發(fā)展模型等跨文化適應(yīng)理論，從三個(gè)方面探討了留學(xué)生第二課堂教育實(shí)踐的有效內(nèi)容和形式，這將促進(jìn)我國留學(xué)生的跨文化素質(zhì)的培養(yǎng)，并提高留學(xué)生第二課堂教育實(shí)踐的有效性和針對性。