教師承擔(dān)幼兒社會—情緒能力發(fā)展中的社交角色探討

趙志霞

(天水師范學(xué)院教師教育學(xué)院，甘肅天水，741001)

一、社會—情緒能力框架與幼兒社會—情緒學(xué)習(xí)的價值

孩子擁有成功生活所需的技能和素質(zhì)是什么?我們希望他們的未來如何?Kimberly A. Schonert-Reichl和Shelley Hymel[1]調(diào)查了家長和教師對這些問題的思考。他們發(fā)現(xiàn)，家長和教師的回答往往是社交和情緒技能，而不是傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)技能。教師和家長表示，他們希望幼兒快樂，擁有關(guān)心和支持的人際關(guān)系，幼兒能同情和關(guān)心他人，能做出負(fù)責(zé)任的決定，能停止危險行為和損害健康的行為。

(一)社會—情緒能力的概念

Elias等提出，盡管人們最開始或許是獨(dú)自學(xué)習(xí)的，但最終學(xué)習(xí)變成了通過與他人互動而得以改進(jìn)的過程。[2]幼兒與他人互動的學(xué)習(xí)成果表現(xiàn)為一定的社會—情緒能力的發(fā)展。社會—情緒能力(SEC，social-emotional competence)是一個多含義概念，涵蓋認(rèn)知、意動和社會交往等方面。相較于小學(xué)生和中學(xué)生的學(xué)習(xí)，幼兒的學(xué)習(xí)更具有社會—情緒性。幼兒獲得社會—情緒能力的重要方式是社會—情緒學(xué)習(xí)。社會—情緒學(xué)習(xí)是幼兒在學(xué)業(yè)、個人、社會和公民的發(fā)展過程中，對處于核心地位的知識、習(xí)慣、技能以及理想的學(xué)習(xí)。社會—情緒學(xué)習(xí)是與社會智力[3]、社會能力、情緒智力[4]等具有相同研究領(lǐng)域、意義的一類概念。Casel確立了社會智力所包含的5個可教的組成部分，即自我覺知、社會覺知、自我管理、社會技能和負(fù)責(zé)任的決策。Denham認(rèn)為，學(xué)前兒童處理重要的發(fā)展任務(wù)時，社會—情緒學(xué)習(xí)表現(xiàn)在與同齡人的互動中。[5]綜上所述，可以得出，社會—情緒能力包括幼兒有效達(dá)成目標(biāo)，并與他人互動所需的社會、情緒和認(rèn)知三維的知識與技能。

(二)幼兒發(fā)展社會—情緒能力的價值

Denham認(rèn)為，情緒能力與其他類型的學(xué)習(xí)一樣重要，是幼兒互動、與他人形成關(guān)系的核心。[6]這種情緒能力不僅有助于幼兒在幼年時期提升社會能力和幸福感，而且有助于幼兒實(shí)現(xiàn)在校期間的社會和學(xué)業(yè)成就，也有助于幼兒日后的成功。社會—情緒學(xué)習(xí)將學(xué)術(shù)知識與一組特定的技能聯(lián)系起來，這些技能對幼兒日后在學(xué)校、家庭、社區(qū)、工作場所中取得成功具有非常重要的意義。社會—情緒能力的發(fā)展是幼兒日后獲得成功和幸福的重要基礎(chǔ)，也是重要的預(yù)測指標(biāo)。[7-8]

社會—情緒學(xué)習(xí)涵蓋了個人能獲取并有效加以利用的必要的知識、態(tài)度和技能。這些知識、態(tài)度和技能有助于個體理解和管理自己的情緒，樹立和實(shí)現(xiàn)積極的目標(biāo)，發(fā)展和維持與同齡人和長輩的積極關(guān)系，并做出負(fù)責(zé)任的有益于健康的決定。

二、幼兒教師的情緒能力與情緒特征

教師參與積極的社會化行為的傾向取決于他們自己的情緒知識、情緒表達(dá)、情緒調(diào)節(jié)和問題解決技巧，以及關(guān)于情緒的信念等多個因素。幼兒教師的專業(yè)情緒能力是“關(guān)于兒童情緒和教師在兒童情緒發(fā)展中的角色的一整套有組織的信念和處理兒童情緒所采取的具體方式”[9]。幼兒教師花大量時間和幼兒在一起，執(zhí)行許多承載情緒的護(hù)理任務(wù)，成為幼兒情緒安全的來源之一。幼兒教師需要具有較高的情緒能力，以便處理自身的日常情緒，與幼兒及其父母建立關(guān)系，與同事合作。[10]

人們越來越認(rèn)為，在形成對待學(xué)生的態(tài)度和提供一個心理上安全的課堂環(huán)境方面，教師個人的情緒特征，是很重要的能力基礎(chǔ)。[11]許多社會行為在與同齡人相處中學(xué)習(xí)效果更好。因此，幼兒教師在促進(jìn)課堂社會學(xué)習(xí)方面處于獨(dú)特的地位。[12]

教師情緒的個體差異可能與他們同幼兒的情緒生活交流有關(guān) (Ersay，2007)。[13]Ersay發(fā)現(xiàn)，幼兒教師對自身情緒的認(rèn)知程度越高，就越能接受并理解幼兒的負(fù)面情緒。幼兒教師越注意自己的情緒，就越有可能談及幼兒的情緒，且不太可能小覷幼兒的情緒。越是了解自己情緒的幼兒教師，越不太可能忽視幼兒的情緒，越有可能鼓勵幼兒的情緒。[13]

教師處理自己情緒生活的方式與學(xué)生情緒能力的提高相關(guān)。教師教授情緒的技能與教師對其角色的效能感有關(guān)。[14]那些在幼兒中扮演情緒社交角色的教師，其個人情緒自我效能感(personal emotional self-efficacy)水平較高，更能夠識別、接受和調(diào)節(jié)幼兒的情緒。[15]

調(diào)節(jié)對教師來說很重要。當(dāng)談及自己的情緒時，幼兒教師大多會自發(fā)地提到自己的情緒調(diào)節(jié)、控制方式。[16]情緒控制也影響著教師的身心健康。Taxer和Frenzel研究了那些由教師報告出來的、頻繁發(fā)生的、可以單獨(dú)分離的情緒：真誠表達(dá)、隱藏和假裝。研究發(fā)現(xiàn)，隱藏和假裝與情緒疲憊和身體健康有關(guān)。有效的情緒調(diào)節(jié)可以促進(jìn)教師積極情緒的提升和消極情緒的減少。[17-19]

因此，與課堂管理技能一樣，教師的情緒信念和自我調(diào)節(jié)技能是教學(xué)的必要內(nèi)容。[20-21]

三、幼兒教師情緒社會化方式

考察成年人如何促進(jìn)(或阻礙)幼兒的社會—情緒能力發(fā)展意義重大。幼兒的情緒社會化在他們與父母、教師、看護(hù)者和同齡人的日常接觸中普遍存在。幼兒的情緒知識與他人的情緒表達(dá)模式關(guān)系密切，這是因?yàn)橛變河^察成人的各種情緒，從他人的情緒表達(dá)中學(xué)會與不同情緒相關(guān)聯(lián)的行為，學(xué)會如何掌握他人的可能反應(yīng)。[22-23]

教師情緒社會化方式主要有三種：教師作為情緒表達(dá)的榜樣，即示范(modeling)；對幼兒的情緒做出應(yīng)變回應(yīng)(contingency Reactions)；有關(guān)情緒的教學(xué)(teaching)。

(一)示范

DeMorat基于自己觀察到的“老師因?qū)W生所取得的成就而表現(xiàn)出由衷的驕傲，并以愉快的方式鼓勵孩子們好的行為”而指出，“老師越是經(jīng)常地流露出驕傲和幸福的情緒，學(xué)生就越迎合老師的興趣和喜悅”[24]。Denham等人認(rèn)為，教師的積極表現(xiàn)與幼兒在課堂上的情緒能力呈正相關(guān)，因?yàn)榻處煹姆e極情緒有利于幫助幼兒表達(dá)和體驗(yàn)他們自己的更平靜、更規(guī)范的積極性，并使他們能夠在新學(xué)校環(huán)境中善于接受情緒學(xué)習(xí)。相反，強(qiáng)烈而消極的情緒會營造出一種難以監(jiān)管的氛圍。[25]

Jones和Bouffard(2013)認(rèn)為，教師為幼兒示范社會—情緒學(xué)習(xí)技能要么有意，要么無意。教師幾乎每天都在管理自己的壓力，幼兒就在一旁觀看。[26]教師管理挫折的方式、維持對自己和班級的管理、在分心的情況下保持專注，以及在需要的時候改變策略等方面，都是幼兒可以通過觀察進(jìn)行學(xué)習(xí)的。這就是為什么R.W.Roeser與其同事認(rèn)為教師需要具備一定的“思維習(xí)慣或性格，如意識、注意力、流動性和意向性”[27]的原因。

(二)應(yīng)變回應(yīng)

教師對幼兒情緒的應(yīng)變回應(yīng)表現(xiàn)在他們對幼兒情緒表達(dá)的鼓勵或勸阻上。研究表明，教師在回應(yīng)幼兒的消極情緒中表現(xiàn)出了移情、讓幼兒感到身體舒適、轉(zhuǎn)移注意、解決問題、不予關(guān)注的積極反應(yīng)和限制、威脅、嘲笑、懲罰或降低回應(yīng)的消極反應(yīng)。[28-29]Ersay指出，當(dāng)教師對自己的情緒感知水平低的時候，他們往往更可能忽視幼兒的情緒，更少安慰幼兒的負(fù)面情緒，更少以積極的情緒與幼兒呼應(yīng)。教師的回應(yīng)因年齡而異(學(xué)步期幼兒比學(xué)前幼兒得到更多的鼓勵，學(xué)步期幼兒更多地得到身體安慰和轉(zhuǎn)移注意力，而學(xué)前幼兒則更多地得到教師的口頭調(diào)解)。教師支持性的回應(yīng)會幫助幼兒正視情緒事件，讓幼兒更多地學(xué)習(xí)情緒，適宜地支持幼兒的社會能力和學(xué)業(yè)成就。

(三)情緒教學(xué)

情緒教學(xué)是指成年人有意識地使用指導(dǎo)來幫助幼兒在情緒表達(dá)、識別和調(diào)節(jié)方面獲得更強(qiáng)能力的過程。[30]Reffett的調(diào)查表明，教師的教育水平和在幼教機(jī)構(gòu)中的工作年限與工作環(huán)境的某些方面(如工作要求、工作負(fù)荷和不明確的期望)對教師的情緒體驗(yàn)有顯著影響，社會期望教師的情緒教學(xué)與幼兒的積極表達(dá)之間具有正向關(guān)聯(lián)，幼兒期待更愿意、更善于教授情緒的教師。[31]

幼兒教師討論幼兒的情緒，更多地幫助幼兒推斷負(fù)面情緒產(chǎn)生的原因，并教會他們表達(dá)負(fù)面情緒的建設(shè)性方法。Kolmodin發(fā)現(xiàn)，教師與幼兒談?wù)撉榫w話題存在不同的傾向。[32]那些重視情緒教學(xué)的教師，也傾向于采用幼兒更加適應(yīng)性的情緒調(diào)節(jié)模式。[33]教授情緒的教師會幫助幼兒更好地體驗(yàn)情緒，或者幫他們找到積極表達(dá)的方法，并通過提供一些工具讓他們表達(dá)和調(diào)節(jié)情緒。在確保沒有誤導(dǎo)或其他特殊情況下，通過這種直接的指導(dǎo)，教師會幫助幼兒獲得情感知識。

四、幼兒教師情緒能力提高培訓(xùn)的建議

幼兒社會—情緒能力的發(fā)展得益于教師情緒能力的提高。教師情緒能力的提高有助于他們準(zhǔn)確地感知自己和他人的情緒，進(jìn)而有效地與幼兒談?wù)撉榫w。情緒能力提高培訓(xùn)需要設(shè)置專門的訓(xùn)練課程，開設(shè)解決教師情緒發(fā)展問題的課程。

首先，培訓(xùn)要注重幫助教師主動、自愿地表現(xiàn)情緒。即使有挑戰(zhàn)，這樣做也能讓教師在課堂上保持積極情緒，調(diào)整消極情緒。培訓(xùn)旨在提高教師準(zhǔn)確表達(dá)情緒、產(chǎn)生積極情緒、反思和管理情緒的能力。

其次，教師培訓(xùn)要注重教師與幼兒情緒對話的方式，如課堂活動中的情緒和關(guān)于課堂互動的對話。為了促進(jìn)教師情緒的社會化，培訓(xùn)可以側(cè)重于幫助教師學(xué)習(xí)評估幼兒情緒支持性角色的方式。培訓(xùn)要教給教師具體的策略，使教師用于對幼兒的情緒做出反應(yīng)(如憤怒、恐懼、悲傷、過度興奮)。

提升教師情緒能力可采取正念技術(shù)、反思監(jiān)督、壓力減輕訓(xùn)練等具體操作方法。[34-36]正念技術(shù)可以幫助教師保持積極性，反思監(jiān)督可以幫助教師獲得和理解自己的情緒。通過減壓訓(xùn)練，教師能以輕松的態(tài)度開展情緒的示范與管理工作。幼兒園要創(chuàng)建一個情緒積極的工作環(huán)境，既支持教師的情緒能力提高，又支持幼兒的社會—情緒學(xué)習(xí)。