漢語國際教育專業(yè)學(xué)生跨文化思辨能力培養(yǎng)研究

邵文佳

(哈爾濱學(xué)院，哈爾濱 150086)

引言

經(jīng)過幾十年的努力，漢語國際教育事業(yè)在世界范圍內(nèi)蓬勃發(fā)展，取得了可喜的成就，與此同時(shí)，對(duì)于漢語國際教育人才的要求也越來越高。如何提升國際漢語教育人才的跨文化思辨能力,幫助他們?cè)诋?dāng)今文化全球化的語境中形成正確的“文化觀”,以適應(yīng)新時(shí)代漢語國際教育的新形勢，將漢語國際教育事業(yè)推向更高層次，是值得思考和探討的重要問題。

一、跨文化思辨能力的含義

國內(nèi)外學(xué)者對(duì)跨文化能力(Intercultural Competence)已經(jīng)進(jìn)行了深入的研究。提出較早且有一定影響力的是英國學(xué)者M(jìn)ichael Byram的跨文化能力模型。他認(rèn)為跨文化能力包括四大部分：態(tài)度/知識(shí)(Attitude/Knowledge)、解釋與關(guān)聯(lián)技能(Interpreting/Relating Skills)、發(fā)現(xiàn)與互動(dòng)技能(Discovery/Interaction Skills)、批判性文化意識(shí)(Critical Cultural Awareness)。胡文仲(2013)從“認(rèn)知層面、感情層面和行為層面”[1]對(duì)跨文化能力進(jìn)行了歸納。可以看出，跨文化能力是一項(xiàng)重要的綜合能力，對(duì)跨文化能力的研究涉及到語言學(xué)、傳播學(xué)、社會(huì)學(xué)和心理學(xué)等多個(gè)學(xué)科。

思辨能力(Critical Thinking Skills)在高校人才培養(yǎng)中越來越受到重視，可以將其理解為運(yùn)用恰當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)進(jìn)行思考并作出有理據(jù)判斷的能力。思辨能力的培養(yǎng)在國外很受重視，相比較而言，我國對(duì)學(xué)生的思辨能力培養(yǎng)起步較晚，但近年來思辨能力的研究得到了越來越多的重視，出現(xiàn)了“雙維結(jié)構(gòu)模型”“三元結(jié)構(gòu)模型”“三棱結(jié)構(gòu)模型”等理論模型。文秋芳(2008)綜合以上幾種模型的優(yōu)點(diǎn)，提出了“思辨能力的層級(jí)模型”[2]，認(rèn)為思辨能力是認(rèn)知能力和情感能力的統(tǒng)一。

沈鞠明、高永晨(2015)認(rèn)為“思辨能力與跨文化能力處于相互交織的狀態(tài)”[3]，思辨能力的有些方面是跨文化交際能力不可或缺的，跨文化交際能力也涵蓋了思辨能力的某些因素。也就是說，“跨文化能力與思辨能力多有重合之處”[4](伊蕊，2014)。近年來，跨文化能力的研究與思辨能力的研究也更多地融合，二者相互交織，并出現(xiàn)了“跨文化思辨能力”的提法。跨文化思辨能力的培養(yǎng)也逐漸進(jìn)入高校教師的視野，受到越來越多高校教師的重視。左玲玲(2019)認(rèn)為：“梳理思辨能力與跨文化能力各自的構(gòu)成，找出二者的契合點(diǎn)，將思辨能力與跨文化能力培養(yǎng)相融合，在教學(xué)中將起到事半功倍的效果?！盵5]孫有中(2016)將跨文化能力、思辨能力和語言能力相結(jié)合，提出了“跨文化思辨英語能力模型”[6]，對(duì)教學(xué)也很有啟發(fā)意義。馬維娜(2018)將跨文化思辨能力理解為：“面對(duì)不同文化時(shí)不盲目接受也不盲目抵制，既大膽質(zhì)疑又謹(jǐn)慎斷言，理性、公正地作出判斷的能力?！盵7]

基于以上觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為，跨文化思辨能力的提升不僅能夠幫助學(xué)生保證跨文化交際的順利進(jìn)行，還能夠使他們自覺地從文化包容的角度，從文化比較等更高的認(rèn)知層次進(jìn)行思考。但總體來看，跨文化思辨能力的研究還是較多地集中在英語專業(yè)范圍內(nèi)，學(xué)界對(duì)其他專業(yè)人才的跨文化思辨能力培養(yǎng)方面的關(guān)注很少。

二、漢語國際教育專業(yè)學(xué)生提升跨文化思辨能力的必要性

國際漢語教學(xué)的蓬勃發(fā)展對(duì)國際漢語教學(xué)人才提出了更高的要求，漢語國際教育專業(yè)學(xué)生的跨文化思辨能力也應(yīng)該隨之提高。

2012版《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》中的漢語國際教育專業(yè)業(yè)務(wù)培養(yǎng)目標(biāo)要求學(xué)生掌握“綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)開展語言文字工作、漢語國際教育以及國際文化交流實(shí)踐的基本能力”，同時(shí)，還要求漢語國際教育專業(yè)學(xué)生要具有“跨文化交際方面的知識(shí)和能力”和“較高的人文素養(yǎng)”，從深層次來看，這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)都依賴于對(duì)學(xué)生進(jìn)行跨文化思辨能力的培養(yǎng)，只有這樣才能推進(jìn)漢語國際教育專業(yè)的建設(shè)和發(fā)展。

同時(shí)，在當(dāng)今世界文化全球化的時(shí)代背景下，每個(gè)人都面臨著機(jī)遇和挑戰(zhàn)，對(duì)于漢語國際教育專業(yè)的學(xué)生更是如此。跨文化思辨能力的提升有助于促進(jìn)國際漢語教學(xué)人才做到對(duì)本土文化自信、對(duì)異質(zhì)文化寬容，明辨異質(zhì)文化中的優(yōu)劣，克服“文化自負(fù)”“文化自卑”“文化虛無”等不良心態(tài)的影響，以恰當(dāng)?shù)目缥幕暯侨タ创?、分析和解決問題。

三、漢語國際教育專業(yè)學(xué)生跨文化思辨能力的培養(yǎng)路徑

漢語國際教育專業(yè)學(xué)生跨文化思辨能力的提升需要切實(shí)有效的途徑，結(jié)合教學(xué)現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面入手：

1.課堂教學(xué)——培養(yǎng)跨文化思辨能力的“主陣地”

以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的課堂教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生跨文化思辨能力的主陣地。依托開設(shè)的專業(yè)課程培養(yǎng)學(xué)生的跨文化思辨能力其優(yōu)勢在于便于教師的引導(dǎo)、把控和集中教學(xué)且效率較高。

很多漢語國際教育專業(yè)都開設(shè)了文化類課程，如“中國傳統(tǒng)文化”“西方文化概論”“跨文化交際”等，但在此類課程中，教師的教學(xué)重點(diǎn)仍然放在“文化知識(shí)的介紹”上，對(duì)跨文化思辨能力的重視相對(duì)不足。在教學(xué)過程中，教師需要重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生在辨識(shí)文化差異的基礎(chǔ)上運(yùn)用跨文化思辨能力，對(duì)文化現(xiàn)象或跨文化交際進(jìn)行深度闡釋，進(jìn)而逐步培養(yǎng)學(xué)生未來面對(duì)跨文化交際障礙時(shí)具有靈活、恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對(duì)能力。

另外，跨文化思辨能力的培養(yǎng)應(yīng)融入到多門課程的教學(xué)中。通過相關(guān)語言類課程進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的跨文化思辨能力，使這類課程與文化類課程相互配合，構(gòu)建跨文化思辨能力培養(yǎng)的課程群，提升教學(xué)效果。以“英語視聽說”“英語報(bào)刊閱讀”等課程為例，我們可以發(fā)現(xiàn)，這類課程涉及的教學(xué)材料絕大多數(shù)都為英語原版材料，能夠比較真實(shí)地反映西方社會(huì)現(xiàn)狀和西方文化特點(diǎn)。在這類語言課程中，針對(duì)這些第一手材料，教師不應(yīng)該僅僅停留在語言點(diǎn)的講解或基本文化知識(shí)的介紹上，對(duì)于漢語國際教育專業(yè)來說，語言知識(shí)的輸入不應(yīng)該是課堂的唯一目標(biāo)。語言與文化本來就密不可分，教師應(yīng)該進(jìn)一步深入挖掘教學(xué)材料，把課程中所涉及到的文本、音頻、視頻等資料從單純的語言知識(shí)學(xué)習(xí)和文化知識(shí)學(xué)習(xí)提升為中外文化比較、思辨性審視以及跨文化交際障礙的辨識(shí)、分析與解決等跨文化思辨能力的培養(yǎng)。

2.課外活動(dòng)——培養(yǎng)跨文化思辨能力的“工作坊”

課堂教學(xué)是跨文化思辨能力培養(yǎng)的主陣地，但僅僅有課堂上的活動(dòng)是不夠的。將課內(nèi)課外、校內(nèi)校外的多項(xiàng)活動(dòng)相結(jié)合，使學(xué)生的課堂所學(xué)用到實(shí)處，是提升跨文化思辨能力的有效途徑。很多開設(shè)漢語國際教育的學(xué)校都有除了實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)外的其他外事活動(dòng)，為學(xué)生提供跨文化思辨能力提升的機(jī)會(huì)。例如筆者所在的學(xué)校承辦國務(wù)院僑辦組織的海外華裔青少年尋根之旅冬令營活動(dòng)，另外還有哈爾濱工業(yè)大學(xué)CET項(xiàng)目(美中教育訪華協(xié)會(huì))的不定期交流活動(dòng)等。教師可以引導(dǎo)學(xué)生采用類似“工作坊”的實(shí)踐性學(xué)習(xí)形式：在準(zhǔn)備階段就請(qǐng)學(xué)生參與進(jìn)來，對(duì)即將舉行的活動(dòng)過程進(jìn)行預(yù)判，例如讓學(xué)生思考活動(dòng)中可能會(huì)出現(xiàn)哪些因?yàn)槲幕町惗霈F(xiàn)的交際障礙，要采取哪些應(yīng)對(duì)措施以及想要獲得怎樣的活動(dòng)預(yù)期效果等；在具體實(shí)施過程中，將活動(dòng)分解為較為具體的任務(wù)，并充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的熱情，引導(dǎo)學(xué)生積極參與。以某項(xiàng)活動(dòng)為中心的“主題工作坊”形式使學(xué)生深度參與活動(dòng)的設(shè)計(jì)、具體實(shí)施等環(huán)節(jié)，并在活動(dòng)結(jié)束后進(jìn)行反思和總結(jié)。需要注意的是，教師要引導(dǎo)學(xué)生在參加各種社會(huì)實(shí)踐時(shí)留心體會(huì)，在進(jìn)行實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)時(shí)進(jìn)行跨文化角度的反思，逐步提升學(xué)生的跨文化思辨能力。

3.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境——培養(yǎng)跨文化思辨能力的“新平臺(tái)”

當(dāng)前的高校學(xué)生被稱為“網(wǎng)絡(luò)原住民”。利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的便利性和網(wǎng)絡(luò)資源的豐富性、時(shí)效性等特點(diǎn)可以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生跨文化思辨能力的多角度培養(yǎng)。

教師和學(xué)生可以在日常上網(wǎng)瀏覽的同時(shí)，留意跨文化思辨能力培養(yǎng)的素材。教學(xué)初期，教師可以作為主導(dǎo)選取時(shí)事熱點(diǎn)，將相關(guān)鏈接或資料發(fā)送至微信群或 “雨課堂”“學(xué)習(xí)通”“藍(lán)墨云班”等智慧教學(xué)平臺(tái)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行線上討論，從跨文化的視角進(jìn)行分析。在學(xué)生具備一定的問題意識(shí)之后，可以逐漸過渡到以學(xué)生為主導(dǎo)選取他們感興趣的素材，師生配合共同研討。

例如，2019年5月—6月，中央廣播電視總臺(tái)中國國際電視臺(tái)(CGTN)主播劉欣與美國福克斯商業(yè)頻道(Fox Business Network)主播翠西·里根(Trish Regan)就中美摩擦等熱點(diǎn)問題進(jìn)行了在線辯論。這場中美主播的隔空辯論，在網(wǎng)絡(luò)上引發(fā)了廣泛的關(guān)注，中國日?qǐng)?bào)、雙語新聞微信公眾號(hào)等都有文章報(bào)道。此次事件可以作為利用互聯(lián)網(wǎng)培養(yǎng)學(xué)生跨文化思辨能力的恰當(dāng)素材。教師可以將學(xué)生分組，讓他們搜集網(wǎng)上相關(guān)資料，介紹中美兩位主播在互聯(lián)網(wǎng)上從“約辯”到“辯論”的整個(gè)過程，之后各組分別將整理的資料上傳到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社群中，進(jìn)行線上分析和評(píng)價(jià)。9月3日，劉欣又以嘉賓身份參加了美國CNBC《華爾街直播室》欄目的直播，對(duì)中美貿(mào)易摩擦等問題發(fā)表了看法。這次節(jié)目也可以作為培養(yǎng)學(xué)生跨文化思辨能力的素材，是上一次討論的延伸，教師可以引導(dǎo)學(xué)生更加深入地思考。

結(jié)束語

跨文化思辨能力對(duì)漢語國際教育專業(yè)學(xué)生能否成為高層次國際化人才起著重要作用，是在工作中兼具“國際視野”與“中國情懷”的漢語國際教育高層次人才不可或缺的能力。把文化類課程和相關(guān)的外語類課程緊密聯(lián)系起來，構(gòu)建跨文化思辨能力培養(yǎng)的課程群，同時(shí)，通過課內(nèi)課外相配合，線上線下相連通等方式，多角度、多層面地提升和鞏固漢語國際教育專業(yè)學(xué)生的跨文化思辨能力。