小學(xué)語文課堂中的審美教育滲透
——以教師“助產(chǎn)士”視角解讀

宋 靜

(福建師范大學(xué)，福州 350117)

以教師視角對小學(xué)語文課堂中的審美教育滲透進(jìn)行解讀是必然舉措。從社會(huì)發(fā)展的外部要求看，《全日制義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》已明確指出“語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”.而小學(xué)語文課堂中的審美教育滲透所追求的理想則是在語文學(xué)習(xí)中發(fā)展精神、滋養(yǎng)心靈，在人文關(guān)懷下提高語文素養(yǎng)、培養(yǎng)語文能力，這與學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)指向不謀而合。從審美教育與學(xué)科知識(shí)教學(xué)內(nèi)在發(fā)展需要來看，二者也的確存在互依共進(jìn)的緊密關(guān)系?！叭缤瑳]有美育的教育是不完整的教育一樣，離開學(xué)科美育的美育也是不完整的美育?！盵1]對審美教育而言，若繞開這個(gè)主陣地另外開展教育，其效用必然是大打折扣，同樣，語文課堂中對美的發(fā)現(xiàn)、美的欣賞以及美的創(chuàng)造也屬于知識(shí)教學(xué)的內(nèi)容范圍，不容忽視。對上述審美教育滲透價(jià)值性的正確認(rèn)識(shí)和有效實(shí)踐，教師角色不可或缺。若我們忽視了對教師角色的探究和功能的調(diào)用，僅對語文教材中個(gè)別文體進(jìn)行美素挖掘，那無疑是一個(gè)缺口。因此，本文以教師“助產(chǎn)士”視角對小學(xué)語文課堂中的審美教育滲透進(jìn)行解讀，以期探析教師在其中的可作為之處。

一、教師“助產(chǎn)士”角色含義

古希臘大哲學(xué)家蘇格拉底提出了一種教學(xué)方法——“助產(chǎn)術(shù)”，它被公認(rèn)為是西方最早的啟發(fā)式教育，其理念對于教師應(yīng)當(dāng)如何在知識(shí)教學(xué)和審美教育相結(jié)合的小學(xué)語文課堂中發(fā)揮作用具有很高的適用性。一方面，蘇格拉底會(huì)先向?qū)W生提問題，若學(xué)生回答錯(cuò)了，相比于直接指出錯(cuò)誤加以闡述的形式，他選擇通過提出暗示性補(bǔ)充問題來激發(fā)學(xué)生思考，以此發(fā)現(xiàn)答案；另一方面，形同助產(chǎn)的過程一樣，僅僅依靠產(chǎn)婆單方面的引導(dǎo)或產(chǎn)婦單方面的使力都很難順利生產(chǎn)，“助產(chǎn)術(shù)”既要求學(xué)生自主、積極地學(xué)習(xí)，又需要教師在旁加以引導(dǎo)和協(xié)助。這樣一來，既有效激發(fā)了學(xué)生思考，又調(diào)動(dòng)了師生雙向的主動(dòng)性。同理，小學(xué)語文課堂中進(jìn)行審美教育滲透并不是要教師大談何為自然美、何為心靈美，而是要在教學(xué)過程中盡力扮演好“助產(chǎn)士”的角色，以便幫助學(xué)生“生產(chǎn)”新的美。

二、教師“助產(chǎn)士”角色功能

正如對教師“助產(chǎn)士”角色的解讀，教師在審美教育滲透的過程中始終發(fā)揮著助產(chǎn)的功能，將課堂中美的體驗(yàn)讓位于學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和感知。以下將從三大功能體現(xiàn)進(jìn)行分析。

1.教材“美”的發(fā)現(xiàn)

教師應(yīng)該而且必須幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)教材中的“美”。教材中的審美元素也就是蔡元培先生所言“美育之原素”。這些美育的原素與智育因素交織在一起，其所蘊(yùn)含的藝術(shù)性、思想性不言而喻。從內(nèi)容來看，收錄進(jìn)小學(xué)語文教材的經(jīng)典文章既文體涉獵廣泛，如從詩歌中的情感美、意境美到散文中的形式美、內(nèi)容美，再到小說中的形象美、情節(jié)美幾乎都有涉及；又文筆精練細(xì)膩，如自然美的刻畫、人文美的描述亦或是氛圍美的渲染，無一不全。以教材《白楊》一文為例，作者由樹及人，通過借物喻人的比喻手法，將戈壁上高大挺拔的白楊與扎根邊疆的建設(shè)者形象同一而論，通過“高大挺秀的身影”“白楊樹從來就這么直。哪兒需要它，它就在哪兒很快地生根發(fā)芽，長出粗壯的枝干”等對白楊的描述，借以歌頌邊疆建設(shè)者無論身處怎樣艱苦的環(huán)境，都能像白楊那樣堅(jiān)韌頑強(qiáng)、不向困難低頭的崇高品格；從形式來看，由于小學(xué)階段學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有限，深層的審美感知能力不足，而形象思維又占很大優(yōu)勢，故教材的編排設(shè)計(jì)中加入了豐富的色彩、精美的插圖等形式美，既輔助學(xué)生對文章內(nèi)容進(jìn)行理解，又有助于對學(xué)生潛移默化的審美熏陶。又如教材《草原》一文，加入了大篇幅的彩色插圖，明朗的天空、綠茫茫的草地、奔騰的駿馬以及男女老少齊聚一堂的歡樂都躍然畫中，使學(xué)生從視覺上對內(nèi)蒙古草原的自然風(fēng)光和民族風(fēng)情有了直觀感知，為該課的深層次學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)?？傊?，教材的“美”是小學(xué)語文課堂進(jìn)行審美教育滲透的先天優(yōu)勢，由于小學(xué)階段學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平有限，為避免學(xué)生對教材盲目、膚淺的學(xué)習(xí)，教師必須為發(fā)現(xiàn)教材的美提供“助產(chǎn)”。

2.氛圍“美”的創(chuàng)設(shè)

誠然，小學(xué)語文教材中的“美”是一筆不可多得的美育資源，但審美教育的滲透僅僅停留至此又是非常狹隘的。如果挖掘教材中的美稱為“美的發(fā)現(xiàn)”的話，那么課堂中至少還要有“氛圍美”的創(chuàng)設(shè)，即教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的主旋律課堂氛圍。當(dāng)然，這并不意味著學(xué)生對課堂中涉及的美要滴水不漏地發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造一番，這不僅得不到美的體驗(yàn)甚至?xí)佻F(xiàn)“泛美化”傾向。就像提線木偶一樣，教師助產(chǎn)的關(guān)鍵在于要抓住重點(diǎn)問題“以點(diǎn)帶面”，針對某些具有代表性的美精心設(shè)計(jì)、精心組織，在課堂中形成一個(gè)立體的網(wǎng)絡(luò)，通過營造發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造的氛圍，給學(xué)生以潛移默化的、高品位的美的熏陶。通過這種方式不僅可以使學(xué)生感受到發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的喜悅，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力、感知鑒賞力及創(chuàng)造力，還可以加深他們對課文的理解，提高語文能力。也就是于漪老師所說的“熔知識(shí)、能力、情感陶冶為一爐”的綜合效應(yīng)。

3.教師“美”的釋放

“只要在教育教學(xué)中滲透著審美精神，甚至整個(gè)教學(xué)過程中沒有一個(gè)‘美’字，亦是在進(jìn)行著真正的審美教育?！盵2]在小學(xué)語文課堂中，教師不僅通過語言傳情達(dá)意，還借助教具、板書為學(xué)生塑造各種視覺形象，其教學(xué)過程不僅是知識(shí)傳授的過程，更是一個(gè)藝術(shù)創(chuàng)作的過程、美的過程。教師自身的美分成兩個(gè)層面：“首先是形式美，主要包括儀表的美、教態(tài)的美、語言的美等，教師的儀表要端莊大方、教態(tài)要自然得體、語言要注意引導(dǎo)性、啟發(fā)性、科學(xué)性、教育性的原則?！盵3]當(dāng)然，美的形式是為美的內(nèi)容服務(wù)的，教師的美更多地還是來自于教師的創(chuàng)造性勞動(dòng)，來自教學(xué)藝術(shù)，包括課堂教學(xué)流暢嚴(yán)密的結(jié)構(gòu)、張弛有度的節(jié)奏、層層遞進(jìn)的環(huán)節(jié)、熱烈和諧的教學(xué)氣氛等。與以往知識(shí)教學(xué)的單一目標(biāo)不同，審美教育的滲透迫切要求在此基礎(chǔ)上提高語文教師的美學(xué)修養(yǎng)。例如在教師入職前培訓(xùn)以及任職后進(jìn)修的長期階段中，始終開設(shè)既適應(yīng)義務(wù)教育階段又結(jié)合語文學(xué)科特點(diǎn)的教育美學(xué)課等。只有這樣，教師才能適應(yīng)學(xué)科核心素養(yǎng)背景下審美教育滲透的小學(xué)語文課堂教學(xué)目標(biāo)要求，才能既保持“美育之原素”的審美性，盡情釋放自身的美，又能夠通過“美”的創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生自由地進(jìn)行“美的發(fā)現(xiàn)”，從而飽嘗美的趣味。

三、教師助產(chǎn)中應(yīng)避免的錯(cuò)誤傾向

1.認(rèn)識(shí)上過分抬高“美”

近幾年來，“美學(xué)熱”再次升溫，從中央到地方對審美教育給予了足夠的重視，教育界人士也進(jìn)行了充分研究。毋庸置疑，審美教育對培養(yǎng)創(chuàng)造性人才以及學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成都有不可或缺的價(jià)值，其與學(xué)科教學(xué)的融合也是大勢所趨，尤其是在小學(xué)語文課堂中對審美教育的滲透更是有著天然的聯(lián)系和優(yōu)勢，值得推崇。但“過分夸大，反而容易形成一種‘口頭效應(yīng)’，使人覺得太玄乎，不可信?！盵4]難免會(huì)使小學(xué)語文教師在認(rèn)識(shí)和落實(shí)的路徑中產(chǎn)生偏差，即審美教育逐漸僭越知識(shí)教學(xué)，與知識(shí)教學(xué)本末倒置。

語文課不是美學(xué)課，它有著學(xué)科自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，教師在小學(xué)語文課堂中進(jìn)行美育滲透也并不是在研究美學(xué)，而是借美學(xué)這一新的視角繼續(xù)深入研究語文教學(xué)，是對語文教學(xué)提出的更高要求。教師若以唯美論的眼光對待語文課堂的學(xué)習(xí)和教學(xué)過程，將會(huì)與其課堂教學(xué)的主體任務(wù)相背馳。正確的做法是教師要在助產(chǎn)的過程中避免在認(rèn)識(shí)上過分抬高美，而應(yīng)始終把知識(shí)教育放在課堂教學(xué)的第一位，在前者基礎(chǔ)上挖掘?qū)徝涝?，培養(yǎng)審美能力。

2.策略上孤立劃分“美”

小學(xué)語文課堂進(jìn)行美育滲透的過程中，其主要策略仍然是依靠教師圍繞教材等含有美育元素的工具資源進(jìn)行剖析和解讀。在語文課堂中，我們經(jīng)常會(huì)聽到老師對課文的講解和總結(jié)伴隨著自然美、人物美、情感美等精準(zhǔn)的劃分，相對應(yīng)地，學(xué)生在面對“美”時(shí)，多數(shù)也是在關(guān)注和分析文章的作者、句式或是修辭手法等，教師在課堂教學(xué)中對“美”進(jìn)行描述的確是認(rèn)識(shí)美、發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美必要的前提工作，但這是否意味著“美育”僅僅是對美的事物進(jìn)行孤立、靜態(tài)的描述？答案是否定的。審美教育所追求的并不是某種公共知識(shí)的復(fù)制，而是于每一個(gè)獨(dú)特的“我”真實(shí)的體驗(yàn)和想象的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的個(gè)人意義，它注重的是“我”的經(jīng)驗(yàn)。若課堂中只是在欣賞別人教給你的“美”，那審美教育將完全淪為對美學(xué)知識(shí)的認(rèn)知學(xué)習(xí)。因此，審美教育的滲透策略必須以學(xué)生真實(shí)的體驗(yàn)為基，以學(xué)生關(guān)于美的體驗(yàn)積累及沉淀為路，才能實(shí)現(xiàn)真正的審美教育，使“美”煥發(fā)活力。

3.實(shí)踐中簡單嫁接“美”

目前很多教學(xué)實(shí)踐中都存在這樣一種現(xiàn)象：有些教師為體現(xiàn)審美教育，在語文課堂教學(xué)中針對課文中的只言片語，采用一套“教材分析+美學(xué)術(shù)語”的話術(shù)，生拉硬拽地進(jìn)行美學(xué)解讀，并且搭配夸張的肢體語言以及激烈的情緒投入。雖然看似教師本人沉醉其中，但學(xué)生往往是不知其所以然，自然也就無關(guān)美的體驗(yàn)了。顯而易見，這種無視教學(xué)內(nèi)容而將審美教育簡單嫁接于課堂教學(xué)的行為并不是真正的審美教育，這種課堂效果也不是發(fā)展小學(xué)語文課堂審美教育滲透的目的所在。在這種簡單嫁接的背后，課堂教學(xué)內(nèi)容與所謂的審美教育仍然是兩條并行的軌道，即使教師“美”語不斷，學(xué)生也始終無法感知到、觸摸到真正的美，審美教育在小學(xué)語文課堂中的滲透也只能是空談。

語文教學(xué)中的美并不是教師簡單地給教學(xué)內(nèi)容貼上美的標(biāo)簽，它是知識(shí)與情感的融合，是對知識(shí)教學(xué)本身提出的更高層次的要求。語文課堂教學(xué)中的美應(yīng)該而且能夠促進(jìn)語文知識(shí)的傳授和能力的發(fā)展，同樣的，語文課堂教學(xué)中的美應(yīng)該而且只能通過知識(shí)教學(xué)來發(fā)掘。因此，教師要堅(jiān)決避免對語文課堂的審美教育滲透作庸俗膚淺的理解，只有這樣，教師才能在審美教育滲透的過程中始終扮演好“助產(chǎn)士”的角色，從而讓審美教育之花在小學(xué)語文課堂的知識(shí)學(xué)習(xí)中盡情開放。