創(chuàng)生取向：幼兒園民俗文化教育課程實踐的新視角

朱驍鍔

(上海市嘉定區(qū)雙丁路幼兒園，上海，201801)

隨著課程改革的不斷深入，課程實施開始受到教育實踐者和理論研究者的重視。課程實施的取向是指對課程實施過程本質的認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀。對于課程實施取向的劃分，我國學者主要采用美國課程學者辛德爾的理論，即將課程實施取向分為忠實取向、調適取向和創(chuàng)生取向。基于創(chuàng)生取向的課程開發(fā)是指在具體教育情境中創(chuàng)造新的教育經驗的過程，這種取向下的課程實施注重學習者通過自我構建獲得知識，強調師生之間的主體性交往，重視學習者的反思性思維?！渡虾Ｊ袑W前教育課程指南》指出，預設與生成是幼兒園課程形成的方式，是課程實施過程中相輔相成的兩個方面。教師要恰當處理預設與生成的關系，使各種活動真正成為師生積極互動、交流、共同建構的過程。上述理論為教育者在幼兒園踐行創(chuàng)生取向的課程實施提供了依據。

在幼兒園踐行創(chuàng)生取向的課程實施，會使幼兒園課程形成開放的、生成的實踐性課程，有助于促進幼兒知識體系的建構。此外，課程創(chuàng)生并不是對傳統(tǒng)課程的絕對摒棄，而是在傳統(tǒng)課程的基礎上轉變教育者與受教育者之間的關系，使兩者更趨平等。在課程創(chuàng)生的過程中，教師將幼兒作為教學設計的主體，這并不是簡單地把幼兒年齡特點和已有經驗作為教學設計的前提，而是更加關注幼兒的學習興趣和發(fā)展需要，更加關注幼兒的意見和想法。每個幼兒都有自己的精神世界、價值取向和活動范圍，成人不能用自己的價值觀進行判斷與取舍。

由此可見，在幼兒園踐行創(chuàng)生取向的課程實施是對傳統(tǒng)教學的再創(chuàng)造?；谝陨险J識，本人在實踐幼兒園民俗文化教育課程的過程中，積極引入創(chuàng)生價值取向，從另一種視角探索幼兒園民俗文化教育課程新的實踐，賦予傳統(tǒng)文化新的生命力。

一、教師在幼兒園民俗文化教育課程實踐中的主要問題

很多教師有意識地把民俗文化納入課程體系，認同實施民俗文化教育課程的價值。很多教師在實踐的過程中能夠充分利用節(jié)日或節(jié)氣，結合幼兒年齡特點，設計并實施課程，課程實施效果較好。但是，課程內容大多以節(jié)日、節(jié)氣體驗活動為主，利用課程資源方面以應用已有的資源為主，組織形式大多以集體活動為主。有的幼兒園雖然能夠踐行生活教育理念，與周邊社區(qū)合作，利用各種社區(qū)資源，讓幼兒在真實的生活情境中了解民俗文化，讓教學走出課堂，但也僅僅是把民俗文化當作一種知識向幼兒傳播。而且，這種做法依然沒有改變“教師教，幼兒學”的模式，教學中的主體仍然是教師。民俗文化存在于幼兒的實際生活中，上述體驗式課程實施只是在重復幼兒的已有經驗，或者梳理整合幼兒的生活經驗，未能凸顯民俗文化教育課程對培養(yǎng)幼兒終身學習能力的價值。

二、基于創(chuàng)生取向的幼兒園民俗文化教育課程的實踐

(一)課程內容的創(chuàng)生

創(chuàng)生取向認為，真正的課程是教師和學生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經驗，課程內容強調計劃性與靈活性的統(tǒng)一。在創(chuàng)生取向的課程實施過程中，課程內容并不是固定不變的，其來源更加靈活機動。教師可以預設活動，但更加關注來自幼兒的問題、興趣和學習需要，并以此為依據對課程內容進行創(chuàng)生。課程創(chuàng)生使得課程內容不再刻板地遵從教材或者教師的預設，幼兒也不再是知識的接受者，而是積極主動的探索者、發(fā)現(xiàn)者。

目前，傳統(tǒng)的民俗文化教育課程的內容大多來自生活中的民俗文化，生活中有什么樣的民俗幼兒就體驗什么樣的民俗。但是，教師也可以對傳統(tǒng)課程內容進行創(chuàng)生，下面以中班立夏斗蛋游戲活動為例。立夏斗蛋是立夏節(jié)氣時開展的傳統(tǒng)的民間游戲，玩法簡單：蛋分兩端，尖者為頭，圓者為尾，斗蛋時，取兩個蛋，用蛋頭或蛋尾相撞，破者為輸，最后的勝利者就是“蛋王”?；顒訒r，幼兒從家里帶來了三種蛋，有雞蛋、鴨蛋、鵝蛋，有生的蛋也有煮熟的蛋。幼兒自由組隊，分成兩組，每組輪流派出一個幼兒進行游戲。最終，個頭最大的鵝蛋勝出，成為“蛋王”。于是，幼兒得出結論，個頭越大的蛋，就越容易贏得比賽。但是，有幼兒提出疑問：為什么用蛋頭有時候會贏，有時候會輸？為什么有時候鴨蛋會贏，有時候雞蛋會贏？為什么明明生的蛋容易碎，但也有獲勝的情況？

由此，教師抓住幼兒的好奇心，創(chuàng)生了“我要做‘蛋王’”的科學探究活動。本活動以一個小雞蛋想要贏得斗蛋游戲成為“蛋王”為活動情景，請幼兒想各種辦法，幫助小雞蛋實現(xiàn)夢想?；顒又校變合肓烁鞣N不同的辦法，有的說給小雞蛋裝個保護殼，有的說給小雞蛋纏上透明膠……接著，幼兒興致勃勃地按照自己的想法對小雞蛋進行“武裝”。在實驗操作的過程中，為了讓小雞蛋獲勝，幼兒在一次次的失敗中不斷改進小雞蛋的“裝備”。從活動實踐中可知，創(chuàng)生之后的課程內容游戲性、趣味性更強，更能激發(fā)幼兒對傳統(tǒng)斗蛋游戲的興趣，活動不僅僅停留在幼兒對傳統(tǒng)民俗文化活動的體驗上。

(二)方法途徑的創(chuàng)生

創(chuàng)生取向的課程實施重視學習者的反思性思維。反思性思維源于學習者對課程中體驗到的事物的困惑和疑問，為了解決這些困惑和疑問，學習者在活動中或活動后會分析自身的經驗，這一連續(xù)不斷的過程即反思的過程。因此，對課程實施方法途徑的創(chuàng)生應激發(fā)學習者的反思性思維。下文以中班民俗體驗活動“尋找青團的‘綠衣裳’”為例，說明反思性思維的重要性。

清明節(jié)的民俗活動之一是吃青團，教師結合生活勞作課程，計劃組織幼兒開展制作青團的活動。在活動開展之前，教師和幼兒一起討論制作青團的材料。大多數(shù)幼兒認為制作青團只需要用水、面粉，再加入一點綠色的顏料就可以了。有幼兒提出了不同的意見，認為顏料是不能吃的，所以不能加顏料，而是應該加入菜汁，因為蔬菜是可以吃的。那么，可以加入哪種菜汁呢？幼兒提出了各種各樣的想法。通過家園合作，教師請家長帶了各種不同的綠色蔬菜來幼兒園，有白菜、菠菜、油麥菜等。幼兒經過自由組隊分成若干小組，開始榨汁實驗。結果，不同的蔬菜榨出來的汁液顏色深淺不同，都比青團顏色淺。有的幼兒提出了新的建議，認為在榨汁的時候蔬菜葉要多一點，水少一點，這樣顏色會變得更深。于是，幼兒進入了第二次榨汁實驗。果然，菜汁的顏色深了一些。但是，當菜汁、面粉和水混合到一起的時候，顏色又變淡了，幼兒再次思考。后來，有個幼兒提出了一種可能性，他說，在制作面粉團的時候是不需要加水的，應直接使用菜汁，因為菜汁里已經有水了，再加水，就把顏色變淡了。還有的幼兒說，再多加點菜汁就可以讓顏色變得更深了。于是，幼兒開始了第三次實驗。

在這個案例中，教師引導幼兒根據自己對青團的已知經驗，猜測青團的制作方法，教師提供材料支持，讓幼兒通過自主探索驗證猜想。創(chuàng)生后的課程相比直接提供現(xiàn)成的材料讓幼兒做一做，更能讓幼兒深入地了解制作青團的奧秘，感受我國古代勞動人民的智慧。

(三)資源利用的創(chuàng)生

任何一種課程的實施都需要有人力、物力等方面的條件支持，因此課程資源的開發(fā)與利用對創(chuàng)生取向的課程實施必然起到促進或限制的作用。對課程資源進行創(chuàng)生，直接關系到課程創(chuàng)生的實現(xiàn)，是教師實施課程創(chuàng)生的重要保障。目前，傳統(tǒng)的民俗文化教育課程資源大多以節(jié)日或節(jié)氣中的民俗活動為主，在課程實施中教師能夠有意識地利用家長資源、校本資源、網絡資源等，但課程資源利用還存在一定的局限性。教師應該找到民俗文化教育課程資源利用的創(chuàng)生點。

1.利用園外資源、社會資源

在目前的民俗文化教育課程實施中，教師大多利用園內資源，對園外資源、社區(qū)資源利用較少。其實，民俗存在于社會的實際生活中，某些社會資源也可以用于教學活動。例如，在研學活動中，幼兒園組織幼兒去江南農耕文化園，幼兒在教師的引導下自主設計游玩攻略，教師通過讓幼兒實地游玩、親身體驗，促進幼兒了解我國傳統(tǒng)的農耕文化。

2.利用文字資源

民俗活動不僅存在于人們的衣食住行中，還存在于優(yōu)秀的詩詞、繪畫、童謠中。在這些優(yōu)秀的文化作品中，教師可以甄選出適合幼兒學習的內容，將其作為民俗文化教育課程的教學資源。以清明節(jié)為例，南宋詩人劉克莊的七言律詩《寒食清明二首》展現(xiàn)了清明節(jié)插柳、上墳、斗雞等習俗，北宋詩人歐陽修的詞作《采桑子》展現(xiàn)了清明節(jié)踏青的習俗。

3.利用本民族或本地區(qū)的優(yōu)秀民俗文化資源

目前，幼兒園的民俗文化教育課程多利用節(jié)日或節(jié)氣資源，對本地區(qū)現(xiàn)有的民俗文化資源開發(fā)利用較少。以上海本土的民俗文化為例，獨角戲、滬劇、顧繡，嘉定的竹刻、黃草編織等，經過課程創(chuàng)生可引入課程教學。

三、創(chuàng)生取向的民俗文化教育課程實施的成效

(一)提升我國傳統(tǒng)民俗文化對幼兒的吸引力

在幼兒園開展民俗文化教育活動是《幼兒園教育指導綱要(試行)》和《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》的目標要求，開展民俗文化教育活動可以讓幼兒了解民俗文化，產生認同感，傳承我國的優(yōu)秀民俗文化。在傳統(tǒng)的幼兒園民俗文化教育課程實施的過程中，教師以讓幼兒感知、了解民俗文化為主，激發(fā)幼兒對民俗文化的興趣。創(chuàng)生取向下的幼兒園民俗文化教育不是簡單地讓幼兒了解傳統(tǒng)，而是讓幼兒對民俗文化的內涵有更加深入的認識，促使幼兒形成學習的內驅力，并產生了解其他民俗文化的興趣。

(二)提升教師設計與實施民俗文化教育課程 的能力

在傳統(tǒng)的民俗文化教育課程的實施過程中，教師采用忠實取向或調適取向，把課程實施作為傳播民俗文化知識的過程，運用創(chuàng)生理念實施課程可以有效改變這一現(xiàn)狀。以創(chuàng)生取向的視角來看民俗文化教育課程，其課程內容、課程活動是開放的、動態(tài)的。教師依據幼兒對民俗文化的認知、興趣、需要進行課程創(chuàng)生，可以為傳統(tǒng)的幼兒園民俗文化教育課程注入新的活力。

(三)助推幼兒園民俗文化教育課程走向多元、 開放

雙丁路幼兒園致力于探索民俗文化教育課程的設計與實施，目前已形成課程資源庫，在課程內容、組織形式、實踐路徑等方面均積累了一定的經驗。創(chuàng)生取向的課程實施意味著教師可以通過與幼兒之間的主體性交往，對既有的課程文本進行重構。創(chuàng)生之后的幼兒園民俗文化教育課程更加重視教師的實際理解、實踐創(chuàng)造以及幼兒的真正體驗和感受，使得課程更加凸顯過程性、動態(tài)性、生成性，更具有多樣性、變化性、開放性。

四、后續(xù)思考與推進

實施課程評價對提升課程品質以及教師的課程執(zhí)行力有至關重要的作用，對課程的不斷發(fā)展起到引領性的作用。目前，對教師實施創(chuàng)生取向的民俗文化教育課程進行評價還沒有形成相應的評價體系，建立健全該評價體系需要通過多種方法，同時還需要提升相關人員的課程評價能力。幼兒園可以構建文化共同體，開展多種形式的教研活動、評課活動、課題論證等，促進教師評價能力的提高。

總之，課程創(chuàng)生契合當今教育對人才培養(yǎng)的要求，順應課程改革由“課程開發(fā)”走向“課程理解”的趨勢。創(chuàng)生取向的課程實施引領幼兒園民俗文化教育課程實踐，可以充分發(fā)揮教師的主動性、積極性和創(chuàng)造性，以幼兒的興趣、需要和發(fā)展實際為基點，促進幼兒全面、主動而又富有個性化的發(fā)展，并發(fā)揮傳統(tǒng)民俗文化教育課程的教育價值。