讀通古今，化疑生思
——《伯牙鼓琴》磨課記

蘇美玲

(無錫市劉潭實驗小學(xué)，江蘇無錫，214000)

課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場所，也是教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生、成就學(xué)生的主要場所。學(xué)生需要怎樣的課堂？是致力于知識積累，是探索語文能力的提高，是追求思維水平的突破，還是專注于人文情懷的陶冶？教師對課堂的定義影響著學(xué)生成長的可能性。而當(dāng)“深度學(xué)習(xí)”乘著人工智能的東風(fēng)走進(jìn)課堂教學(xué)時，“深度學(xué)習(xí)，思維課堂”是教學(xué)改革的必然選擇。2019年秋季學(xué)期，統(tǒng)編教材正式進(jìn)入江蘇課堂，小古文第一次正式出現(xiàn)在六年級學(xué)生面前。課文是“古”的，課堂卻是“新”的，如何古中生新，化疑生思，成為教師備課時需要解決的難題?！恫拦那佟费院喴赓W，講述的是千古流傳的高山流水遇知音的故事，通過對文本的反復(fù)揣摩，筆者清晰地認(rèn)識到文言文教學(xué)的靈魂是讀。通過反復(fù)地多層次讀，教師鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，找到學(xué)習(xí)生長點，化疑生思，轉(zhuǎn)識成慧。

一、一讀，于“多疑”處采集問題

文言文行文簡潔，微言大義，對學(xué)生的讀提出了較高的要求。當(dāng)筆者在課堂上提出把文言文讀正確時，學(xué)生的問題接二連三地冒了出來：多音字的讀音、一詞多義、特殊句式的朗讀、句子停頓……初次試教，筆者通過師生問答式交流，補(bǔ)充了學(xué)生回答不到位的多音字讀音問題，啟發(fā)學(xué)生理解文言文中的特殊句式，還引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識了古今異義詞。課堂是考驗教師語文素養(yǎng)與應(yīng)變能力的考場，教師講得口干舌燥，忙得暈頭轉(zhuǎn)向，學(xué)生卻越來越沉默。試教后，筆者不禁陷入沉思：這是學(xué)生第一次接觸文言文，學(xué)生的疑惑必然很多，但碎片式的問答會消磨掉學(xué)習(xí)的趣味，使學(xué)習(xí)的過程停留在知識獲得的表面。教學(xué)不能只滿足于答疑解惑，那能不能化零為整、凝聚神思而提出一個“大問題”呢？

筆者從“解文”和“悟情”兩個教學(xué)目標(biāo)入手重新設(shè)計，把瑣碎的追問轉(zhuǎn)化為貫穿課堂始終的兩大中心問題，引領(lǐng)兩個教學(xué)板塊：尋找并探討難讀的句子和交流分享讀完故事后的感受。在這兩個問題的啟發(fā)下，學(xué)生主動表達(dá)自己的心聲，不僅找到自己的回聲，也聆聽到不同的聲音?！敖馕摹彼匦璧闹R點蘊(yùn)含其中，“悟情”所必備的情感元素融入其中。中心問題的提出充分整合了學(xué)生疑問，在互助啟發(fā)中調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，培養(yǎng)了他們愛動腦的習(xí)慣與愛分享的意識，教師也實現(xiàn)了從“傳授者”到“解惑者”角色的根本轉(zhuǎn)變。如果教師能夠見證學(xué)生在課堂交流中的點滴進(jìn)步，就能構(gòu)建師生共同成長的高效課堂。

二、二讀，于“阻滯”處開掘

瑣碎的問題被一掃而光，筆者又面臨另一個棘手的問題。由于文言文的表達(dá)方式與白話文有很大不同，因此學(xué)生在面對“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”和“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”這兩句話時，不是讀錯重音就是亂讀節(jié)奏，無論筆者怎樣提醒和強(qiáng)調(diào)都不奏效。學(xué)生陷入“不好讀—讀不好—沒信心”的死循環(huán)。這場坎坷的朗讀風(fēng)波迅速拖垮了課堂節(jié)奏，以致其他教學(xué)環(huán)節(jié)的開展都變得有心無力，思維的洪流在這里遇到阻礙。這個問題的出現(xiàn)讓筆者措手不及。

從幾次試教經(jīng)驗來看，學(xué)生朗讀很大程度上是在模仿，因此教師正確的朗讀示范尤為重要。為了糾正課堂上的朗讀錯誤，筆者又嘗試了教師范讀、學(xué)生范讀的辦法，但學(xué)生似乎受到既有朗讀習(xí)慣的影響，重讀“乎”字的現(xiàn)象再次出現(xiàn)，讓整句話聽起來無比別扭。看來，跟讀這條路是走不通的。是不是學(xué)生對句意的不理解影響了學(xué)生對朗讀節(jié)奏的判斷呢？聽課老師給了筆者啟發(fā)：“‘乎’作為文言文中的語氣詞，相當(dāng)于今天的‘啊’?！圃铡质恰冒　囊馑?，所以‘善哉乎’連起來不就是‘好啊啊’的意思了嗎？用今天的方式來讀這三個字都得拖長調(diào)，那么回到文言中再讀這三個字，效果是不是能好點呢？”果不其然，在筆者略夸張的啟發(fā)下，學(xué)生基本掌握了正確的朗讀節(jié)奏，把兩句話讀流利了。

看來這方法不錯，筆者得用這好辦法，讓學(xué)生讀好余下帶“乎”的句子。可是，筆者正欲調(diào)整教學(xué)設(shè)計時，聽課老師“手中有‘漁’，還怕釣不到‘魚’”一句話讓筆者醍醐灌頂：是啊，方法須得學(xué)生自悟，豁然開朗后舉一反三當(dāng)能運(yùn)用自如。于是，筆者指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合對句意的理解，運(yùn)用所學(xué)方法，在書上做好停頓標(biāo)記，并認(rèn)真練習(xí)，然后通過個別朗讀、男女生分角色讀和全班齊讀等方式進(jìn)行反饋。果然，學(xué)生讀得抑揚(yáng)頓挫，在這一過程中享受著能表現(xiàn)和被肯定的喜悅，收獲滿滿的成就感。

三、三讀，于“暢達(dá)”處打磨

《伯牙鼓琴》的故事本身簡短卻意蘊(yùn)悠長，學(xué)生讀正確、讀流利不難，但要讀懂文字背后的情感很難。筆者和學(xué)生再次走進(jìn)文本，進(jìn)行思考：“關(guān)于伯牙破琴絕弦，終生不復(fù)鼓琴的做法，你怎么看呢？”筆者期待，在強(qiáng)烈的生死對比之下，課堂上能出現(xiàn)伯牙堅定的追隨者或反對者。筆者希望在辯論探究之間，學(xué)生能夠理解“知音”這種中國傳統(tǒng)文化現(xiàn)象。好的課堂永遠(yuǎn)歡迎多元思維的碰撞，語文課堂最終也要承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的重任。然而，問題拋出后，課堂靜悄悄，學(xué)生為難地看著筆者。似乎伯牙不僅替自己做出選擇，也為每一位學(xué)生指明了唯一的方向。那一刻，筆者意識到課堂上的似懂非懂原來正是學(xué)生內(nèi)心不解與迷惘的外在表現(xiàn)，愈是看似“暢達(dá)”，愈需細(xì)細(xì)打磨。變“無疑”為“有疑”，需找到思維的突破口，思辨本無對錯，但有可能消磨掉學(xué)生心中滋長的美好知音之情。這是不得法。

筆者決定不再把自身想法施加給學(xué)生，重新設(shè)計問題：“‘鐘子期死，伯牙破琴絕弦，終生不復(fù)鼓琴，以為世無足復(fù)為鼓琴者。’讀了這句話，你的心中有沒有疑問呢？”如果說原本學(xué)生只是沉浸在知音已去的感性悲痛中，那么這個問題就是他們理性思考的起點：伯牙的琴聲高山流水，伯牙的聽眾遍布天下，伯牙的前程似錦，為何他甘愿為鐘子期破琴絕弦，終生不復(fù)鼓琴？這樣的決定不是很可惜嗎？無中生“疑”，學(xué)生的思維才被真正打開，他們努力走進(jìn)伯牙的內(nèi)心，去理解知音的意義。“人生的價值、心靈的歸宿、知音難覓……”當(dāng)課堂上學(xué)生的回答中出現(xiàn)了這般話語時，說明他們了悟知音之情后產(chǎn)生了熠熠火花。接著，筆者又引領(lǐng)學(xué)生在古往今來贊美知音的詩句中徜徉，學(xué)生吟誦著“故人舍筆者歸黃壤，流水高山心自知”，感受著思維涌動帶給他們的樂趣。

于“多疑”處采集，于“阻滯”處開掘，于“暢達(dá)”處打磨，在文言文教學(xué)課堂中以讀代講、以讀促悟，可以不斷挖掘課堂上的思維生長點，打通古今對話的心靈渠道，化語言的習(xí)得和情感的熏陶為思維品質(zhì)的錘煉。幾經(jīng)打磨，比熠熠閃光的思維火花更珍貴的便是質(zhì)疑克難的思維方式。