課程美學(xué)的內(nèi)涵及其在幼兒園的應(yīng)用與實(shí)踐

馬 小 芳

(福州外語外貿(mào)學(xué)院 教學(xué)發(fā)展中心，福建 福州 350202)

一、課程研究范式的轉(zhuǎn)變

隨著課程研究范式從科學(xué)主義轉(zhuǎn)向人文主義，20世紀(jì)70年代概念重構(gòu)運(yùn)動興起，課程研究逐步走向多元化，在眾多的課程研究話語中，“課程即美學(xué)文本”的觀點(diǎn)是其中具有獨(dú)特魅力的研究視角。美是人類追求的最高境界，用美學(xué)觀點(diǎn)去研究課程是擺脫“工具主義”“技術(shù)推崇”框架的理論選擇。國外學(xué)者對課程美學(xué)的研究已有過不少嘗試與探索，如從藝術(shù)批評的角度探索課程美學(xué)的意義、從課程理念與藝術(shù)理念的聯(lián)系增進(jìn)課程理解、探索課程與戲劇的關(guān)系等。

課程美學(xué)作為課程與美學(xué)的交叉研究領(lǐng)域，以其獨(dú)特的魅力吸引著許多學(xué)者進(jìn)入此領(lǐng)域開展研究，但在目前的研究中依然存在概念模糊的問題，經(jīng)常會出現(xiàn)課程美學(xué)與美學(xué)課程、美感課程、美學(xué)取向課程等概念混淆使用的問題，這也是一個領(lǐng)域研究過程中必然要經(jīng)歷的過程。

課程美學(xué)在教育中的應(yīng)用研究也逐漸顯現(xiàn)，如探究教學(xué)藝術(shù)、學(xué)科課程中的美學(xué)等。在各階段教育中，最具有美學(xué)特質(zhì)的就是幼兒園，每個幼兒本身都是具有創(chuàng)造性和藝術(shù)性的個體，幼兒所探索的活動也應(yīng)以藝術(shù)的方式呈現(xiàn)，幼兒園的教學(xué)猶如藝術(shù)創(chuàng)作，幼兒園環(huán)境也展現(xiàn)出符合幼兒發(fā)展特點(diǎn)的美學(xué)氣質(zhì)。因此，將課程美學(xué)應(yīng)用于幼兒園的課程、教學(xué)和環(huán)境創(chuàng)設(shè)中是一種天作之合，融入美學(xué)內(nèi)涵的幼兒園課程、教學(xué)及環(huán)境將展現(xiàn)出非凡的教育意義。

二、課程美學(xué)的緣起

1750年，鮑姆嘉通(Alexander Gottlieb Baumgarten)出版了《美學(xué)》一書。由此，美學(xué)從哲學(xué)中分化出來，成為一門獨(dú)立的學(xué)科，關(guān)于美的探討、研究與實(shí)踐也層出不窮。相較美學(xué)而言，課程成為一門獨(dú)立學(xué)科要晚得多。1918年，博比特(Franklin Bobbitt)出版《課程》一書，標(biāo)志著課程成為一門獨(dú)立的學(xué)科，之后關(guān)于課程的研究如雨后春筍般紛紛涌現(xiàn)。

(一)科學(xué)主義研究范式的挑戰(zhàn)

1859年，斯賓塞(Herbert Spencer)在《什么知識最有價值》一文中明確指出“科學(xué)知識最有價值”，自此現(xiàn)代課程研究范式應(yīng)運(yùn)而生。之后，現(xiàn)代課程研究中出現(xiàn)了博比特(Franklin Bobbitt)、哈拉普(Henry Harap)、泰勒(Ralph Tyler)、布魯納(J.S.Brunner)等著名代表學(xué)者。

博比特(Franklin Bobbitt)于1918年出版了《課程》一書，為科學(xué)主義課程研究范式奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。他認(rèn)為，要根據(jù)社會需要來確定教育目標(biāo)，“他將學(xué)校看作工廠，學(xué)生看作原料，學(xué)校教育就像工廠流水線的作業(yè)一樣，把學(xué)生加工成符合社會需要的產(chǎn)品，他將這種思想運(yùn)用到課程設(shè)計中，認(rèn)為課程應(yīng)該根據(jù)社會所需要的知識、技能、態(tài)度制定教育目標(biāo)，為了提高教育的效率，目標(biāo)必須具體、明確、詳盡，以使教育者有明確的行動方向，形成快捷的工作流程”[1]。

泰勒(Ralph Tyler)是科學(xué)主義課程研究的重要代表。1944年，他出版了《課程與教學(xué)的基本原理》一書，提出了關(guān)于課程編制的四個步驟[2]128：(1)確定目標(biāo)：學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)； (2)選擇經(jīng)驗(yàn)：提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)；(3)組織經(jīng)驗(yàn)：怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)；(4)評價結(jié)果：怎樣才能確定這些目標(biāo)真正得到實(shí)現(xiàn)。

布魯納在泰勒目標(biāo)模式的基礎(chǔ)上，提出結(jié)構(gòu)主義課程論。他主張教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以學(xué)科為中心，教材必須按照科學(xué)的邏輯系統(tǒng)和學(xué)生的認(rèn)知心理活動來組織，以便使學(xué)生能較好地掌握人類科學(xué)文化知識的精華。

之后，科學(xué)主義課程研究范式的弊端逐漸顯現(xiàn)，如在課程開發(fā)與設(shè)計方面，關(guān)注技術(shù)層面，忽視了精神層面；在課程內(nèi)容方面，注重學(xué)科知識的教學(xué)，忽視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和主體性；在課程評價方面，關(guān)注課程目標(biāo)的達(dá)成，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)過程；在課程形態(tài)方面，關(guān)注顯性課程，忽視了隱性課程；等等。

(二)概念重構(gòu)運(yùn)動的發(fā)展

20世紀(jì)70年代開始，隨著存在主義、批判主義、后現(xiàn)代主義等哲學(xué)思潮的盛行，在課程領(lǐng)域中對科學(xué)主義的課程研究范式的批評不斷涌現(xiàn)，一些學(xué)者開始在課程研究中進(jìn)行新的嘗試。在課程理念方面，走出過去“技術(shù)工具”式的研究，強(qiáng)調(diào)人文關(guān)懷，關(guān)注教師和學(xué)習(xí)者之間有意義的生命價值。在研究方法方面，他們認(rèn)為從自然科學(xué)移植而來的方法無法解決課程中復(fù)雜的現(xiàn)象與問題，他們深刻地批判“工具理性”的量化研究，轉(zhuǎn)向追尋人文精神、生命價值和意義的質(zhì)性研究。

“概念重構(gòu)運(yùn)動”是從批判泰勒的目標(biāo)模式開始的，標(biāo)志著課程研究范式從科學(xué)主義轉(zhuǎn)向人文主義?！案拍钪貥?gòu)”一詞最早出現(xiàn)于1971年Macdonald發(fā)表的《課程理論》一文。他們認(rèn)為，課程理論者在工作中運(yùn)用了太多的邏輯和理性的方法，以致經(jīng)常完全忽視了課程美學(xué)方面，因此，應(yīng)該重組他們的概念——重新尋找中心——找到新的方向[3]28。概念重構(gòu)主義被稱為課程研究的“第三勢力”，“概念重構(gòu)主義者對課程基本采用一種學(xué)術(shù)性的方法，因?yàn)樗麄兏信d趣的是抽象的課程研究，而不是將知識實(shí)際運(yùn)用于課程創(chuàng)設(shè)，他們更專注于理解課程，而不是編制課程”[4]231。

在這個時期，人文主義研究范式受到重視，在課程研究中更加強(qiáng)調(diào)價值、情感和美感經(jīng)驗(yàn)，課程的美學(xué)探究取向已經(jīng)逐漸鋪開，展現(xiàn)出課程研究新范式。

(三)課程美學(xué)的興起

自“概念重構(gòu)運(yùn)動”之后，出現(xiàn)了派納(William F.Pinar)、休伯納(D.Huebner)、艾斯納(Eiliot W.Eisner)等多元化的課程研究理論。在多元化的課程研究理論中，“以課程為美學(xué)文本”(Pinar, Reynolds, Slattery, & Taubman(1995)Understanding Curriculum)觀點(diǎn)的出現(xiàn)，引發(fā)了人們對課程與美學(xué)的跨界研究關(guān)注。在北美的課程研究領(lǐng)域，許多學(xué)者對課程與美學(xué)的跨界研究進(jìn)行了探索，并形成了諸多流派。在中國大陸和臺灣地區(qū)都出現(xiàn)了相關(guān)的博碩士學(xué)位論文、期刊研究論文。2011年，由陳伯璋主編的《課程美學(xué)》專著出版，“課程美學(xué)”一詞出現(xiàn)在越來越多的論著中。

三、課程美學(xué)的內(nèi)涵與發(fā)展

目前，有許多對于課程美學(xué)內(nèi)涵的探討，但對于課程美學(xué)的內(nèi)涵還未形成一致的界定，在課程美學(xué)相關(guān)研究領(lǐng)域中，經(jīng)常會出現(xiàn)“美學(xué)課程”“美感課程”“美感經(jīng)驗(yàn)”“美學(xué)取向課程”等相關(guān)詞匯，甚至在一些論文中會出現(xiàn)混用的問題。本文試圖從課程美學(xué)研究與發(fā)展的歷史脈絡(luò)中，探討課程美學(xué)的內(nèi)涵及發(fā)展。

(一)概念重構(gòu)主義之下的課程美學(xué)概念

20世紀(jì)70年代之前，是課程發(fā)展范式的鼎盛期；之后，由于“概念重構(gòu)”運(yùn)動的開展，課程理解范式逐漸占據(jù)一席之地。1975年，派納(Pinar)的《課程理論化：概念重構(gòu)論者》(Curriculum Theorizing: The Reconceptualists)一書出版，開啟了課程領(lǐng)域不同的研究方向。

Apple、Macdonald、Kliebard、Huebner、Mann、Greene、Phenix皆為倡導(dǎo)概念重構(gòu)的學(xué)者，概念重構(gòu)學(xué)者質(zhì)疑行為目標(biāo)、科層化、學(xué)科本位導(dǎo)向以及量化、標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)測量和評鑒，提倡學(xué)校教育的人性化與個體意識覺醒，并從人文向度的不同理論觀點(diǎn)探討過度的科學(xué)與效能對人性之戕害。

1.課程與文學(xué)、藝術(shù)的共通

1969年，梅恩(Mann)發(fā)表了《課程批評》(Curriculum criticism)一文，從美學(xué)角度探究課程，被稱為課程美學(xué)研究的始祖。他對課程與文學(xué)作品進(jìn)行了橫向?qū)Ρ龋J(rèn)為課程和文學(xué)作品之間有相似的地方：它們都是在宇宙中的各種或然中選擇而來的。雖然文學(xué)作品中的人物或情景可能是虛構(gòu)的，但是這些虛構(gòu)也是全部出自宇宙中的各種或然。而且課程和文學(xué)作品一樣，也在重現(xiàn)生活中的故事[5]。除此之外，范蘭斯(Vallance)在1991年提出課程與藝術(shù)品的九項(xiàng)相似之處[6]264：(1)都是人類意義的產(chǎn)品；(2)都是組織者(課程設(shè)計者或藝術(shù)家)和觀眾(學(xué)生或參觀博物館者)溝通的形式；(3)都需要轉(zhuǎn)化知識的形式；(4)都是問題解決過程的產(chǎn)品；(5)都需要與觀眾互動以產(chǎn)生意義；(6)都提供歡迎觀眾回應(yīng)的情境；(7)都可以刺激強(qiáng)烈的反應(yīng)；(8)都具有歷史和風(fēng)格的傳統(tǒng)；(9)都?xì)g迎批評和評估。

2.課程即文本

在1995年派納(W.F.Pinar)等人編著的《課程理解》(Understanding Curriculum)一書中提出了“課程即文本”的觀點(diǎn)，并將課程分為11個文本，即歷史、政治、種族、性別、現(xiàn)象學(xué)、后結(jié)構(gòu)/解構(gòu)/后現(xiàn)代、自傳/傳記、美學(xué)、神學(xué)、制度、國際文本，其中包括美學(xué)文本。美學(xué)文本重視教育實(shí)踐的創(chuàng)造性、溝通和合作，美學(xué)概念所培植的是自由、想象和創(chuàng)意的氛圍。在《課程理解》(Understanding Curriculum)一書中，針對藝術(shù)與課程的應(yīng)用區(qū)分為七個流派[7]489：(1)探討藝術(shù)對一般課程的意義。此學(xué)派努力于建立藝術(shù)在課程中的核心地位，代表人物為Harry D.Broudy。(2)為了理解課程，將美學(xué)的認(rèn)知概念與思考作為不同于社會或行為科學(xué)的一種對照架構(gòu)。此種以美學(xué)認(rèn)知和探究為本者，以Jose Rosario、Elizabeth Vallance與Thomas Barone為主要代表人物。(3)由藝術(shù)家自己解釋20世紀(jì)藝術(shù)的概念，說明藝術(shù)概念與課程理論之關(guān)系。在此范疇中的主要貢獻(xiàn)者，首推Ronald Padgham。(4)探討藝術(shù)和社會的關(guān)系，認(rèn)為課程提供一個美學(xué)的議題，并使藝術(shù)的政治性更加明確。Landon Beyer的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)即在此。(5)以藝術(shù)相關(guān)的概念作為理解教學(xué)與課程的概念工具。在這個領(lǐng)域最有貢獻(xiàn)的是Elliot W.Eisner、Elizabeth Vallance與Margo Figgins。(6)重新闡釋戲劇與課程的學(xué)術(shù)著作后，聚焦于戲劇與課程之間關(guān)系的探討。Madeleine R.Grumet與Margo Figgins致力于此。(7)指陳課程的后現(xiàn)代觀點(diǎn)即美學(xué)文本。代表人物為Jan Jagodzinski、Daiyo Sawada與Karen A.Hamblen。

3.課程即復(fù)雜對話

2004年，派納(Pinar)由于對教育場域的學(xué)術(shù)職業(yè)主義不滿，提出“課程即復(fù)雜對話”的主張。他認(rèn)為，復(fù)雜對話需以真誠、開放為之，參與者的觀點(diǎn)才能充分表達(dá)，意識形態(tài)的涉入才能盡量懸置，復(fù)雜對話才能發(fā)揮效果[8]。

當(dāng)課程以“對話”概念來運(yùn)用時，它代表的是符號概念，而非具體可見的制度、教科書或活動方案，因此，發(fā)生于社會環(huán)境中，凡與教育領(lǐng)域有關(guān)的議題、影響學(xué)生的事件，或涉及學(xué)校教育的學(xué)術(shù)理論都可成為對話思辨及論述的內(nèi)涵。

(二)中國大陸和臺灣地區(qū)關(guān)于課程美學(xué)內(nèi)涵之探討

近年來，中國大陸和臺灣地區(qū)關(guān)于課程美學(xué)的研究蔚然成風(fēng)。鐘添騰認(rèn)為，“課程即美學(xué)”，教師如同藝術(shù)家，優(yōu)秀的課程需要藝術(shù)般的創(chuàng)意，他從課程設(shè)計、課程實(shí)施、課程評價等方面探究了課程的藝術(shù)性[9]。

蔡明哲從批判教育學(xué)的理論視角研究課程美學(xué)，認(rèn)為批判素養(yǎng)是“必須通過課程加以落實(shí)的美學(xué)”，教師和學(xué)生的發(fā)生可以建立“敢于發(fā)聲的課程美學(xué)”，他將“希望”“可能性”視為“美學(xué)”[10]。

2008年左右，加拿大藝術(shù)教育領(lǐng)域倡導(dǎo)的A/r/tography理論開始應(yīng)用于臺灣的課程美學(xué)研究。A/r/t喻指artist/researcher/teacher的三種角色，在個人生活(personal life)與專業(yè)生活(professional life)中要以藝術(shù)(ART)統(tǒng)合這三種身份。A/r/tography理論以后現(xiàn)代主義觀點(diǎn)為根基，將課程理論和當(dāng)代藝術(shù)理論進(jìn)行結(jié)合，尋求相互對立概念之間的一種廣域跨界與混合，探究藝術(shù)與教育融合的可能性。

陳伯璋、張盈堃由臺灣北部一個充滿歡樂的“夢想社區(qū)”中呈現(xiàn)的“美學(xué)”入手，從自然主義觀點(diǎn)下的課程與美學(xué)、社會批判取向的課程與美學(xué)、藝術(shù)鑒賞的課程與美學(xué)、美學(xué)文本取向的課程與美學(xué)等四個方面回顧了教育研究中的美學(xué)論述，并以批判教育學(xué)為參照，建構(gòu)批判與行動導(dǎo)向的課程美學(xué)及其可能實(shí)踐的場所。在課程美學(xué)實(shí)踐場所方面，社區(qū)可以作為運(yùn)作的第三部門踐行課程美學(xué)，認(rèn)為“課程就像嘉年華式的劇場”[11]。

楊俊鴻、歐用生用“第三空間”的概念探討“課程美學(xué)”，第三空間強(qiáng)調(diào)“混種”與“協(xié)商”，是指通過兩種以上文化的交互作用，創(chuàng)造一種新的空間、新的思維。他們認(rèn)為，第三空間是游移的空間，是幽靈的空間，是無的空間，更是美學(xué)的空間，并指出第三空間的課程實(shí)施包括跨域之美、境遇之美和陌生之美?！翱缬蛑馈敝缚缭綎|西方思想、文化與論述，創(chuàng)造一種超越單純東方或西方文化的第三空間，開拓新的研究領(lǐng)域；“境遇之美”指透過與他者的對話溝通，進(jìn)入新的互為主體性，而使人獲得新意義與新體驗(yàn)；“陌生之美”指跨越習(xí)以為常的領(lǐng)域，質(zhì)疑既有的觀點(diǎn)與存在方式，為課程創(chuàng)造新的可能性[12]。

周淑卿認(rèn)為：“美學(xué)探究式對于課程情境中潛在的、深層的美感特質(zhì)的系統(tǒng)探究，并試圖確認(rèn)課程情境的特色及影響我們反映的經(jīng)驗(yàn)特質(zhì)?！盵13]

在中國大陸的相關(guān)研究中，更多出現(xiàn)的詞是“美學(xué)取向課程”，直接用“課程美學(xué)”進(jìn)行研究的論著很少。相較臺灣，大陸在課程與美學(xué)的跨界研究還處于初期階段，美學(xué)在很大程度上作為一種理念和觀點(diǎn)取向運(yùn)用在教育領(lǐng)域中。自2014年以來，中國大陸出現(xiàn)了“美學(xué)取向課程”相關(guān)的博碩學(xué)位論文，可見，關(guān)于課程美學(xué)的研究在大陸正在興起。

(三)課程美學(xué)相關(guān)概念辨析

課程美學(xué)是課程與美學(xué)的跨越研究領(lǐng)域，這個領(lǐng)域出現(xiàn)的時間并不長，但卻以迷人的魔力吸引著越來越多的研究者踏入其中，雖然目前對于課程美學(xué)的概念和內(nèi)涵還未形成共識，但這是研究領(lǐng)域所必須經(jīng)歷的過程。

周淑卿認(rèn)為，目前研究中常見的概念問題有二：一是相近概念的交互混用；二是美學(xué)理論的詮釋失當(dāng)與引用失誤[13]。

而在實(shí)際的研究中，經(jīng)常與“課程美學(xué)”相混用的主要有“美學(xué)課程”“美感課程”“美感經(jīng)驗(yàn)”“美學(xué)取向課程”等概念。

1.課程美學(xué)與美學(xué)課程、美感課程

有人經(jīng)常把課程美學(xué)與美學(xué)課程、美感課程混淆，其實(shí)三者是截然不同的概念。課程美學(xué)是“研究領(lǐng)域”，而美學(xué)課程則是探討美學(xué)的“課程”；美學(xué)是一個研究領(lǐng)域或一門學(xué)問，而美感是人對美的感受[13]。由此可見，美學(xué)課程不等同于美感課程，二者與課程美學(xué)也是完全不同的概念。課程美學(xué)與美學(xué)課程、美感經(jīng)驗(yàn)探究的范疇是不同的，美學(xué)課程討論的對象是“美學(xué)”，美感課程是“具有美感特質(zhì)的課程”，而課程美學(xué)作為一個研究領(lǐng)域，在探究范疇上更為廣泛。

2.課程美學(xué)與美學(xué)取向課程

在目前的研究中，還經(jīng)常被混用的概念是課程美學(xué)與美學(xué)取向課程。張良、靳玉樂認(rèn)為，“美學(xué)取向的課程本質(zhì)觀旨在揭露由于技術(shù)理性的霸權(quán)學(xué)校課程被遺忘的審美維度，借助美學(xué)視角進(jìn)而澄清課程的美學(xué)本質(zhì)及其特征，以期實(shí)現(xiàn)師生審美意識的覺醒、恢復(fù)課程與審美經(jīng)驗(yàn)的連接以及凸顯課堂教學(xué)的藝術(shù)創(chuàng)作”[14]。何茜認(rèn)為，美學(xué)取向課程探究是基于美學(xué)理論的價值論與方法論，從美感體驗(yàn)、美感認(rèn)知、藝術(shù)鑒賞等角度，對課程進(jìn)行重新解讀和意義描述[1]。由此可見，美學(xué)取向課程關(guān)注課程的美學(xué)本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)課程審美性和藝術(shù)性，美學(xué)取向課程探究將美學(xué)理論應(yīng)用于課程，重新解讀和描述課程，但只是作為課程研究的一種取向，并不能稱之為美學(xué)課程。

四、課程美學(xué)在幼兒園教育中的應(yīng)用與實(shí)踐

(一)課程美學(xué)在幼兒園課程中的應(yīng)用與實(shí)踐

一般而言，課程美學(xué)研究主題主要有三大核心內(nèi)涵：什么是具有美感特質(zhì)的課程、具有美感特質(zhì)的課程為何值得追求、具有美感特質(zhì)的課程如何形成，應(yīng)為這些相關(guān)問題提供線索，逐步開拓課程美學(xué)研究領(lǐng)域[13]。課程美學(xué)融入幼兒園教育的研究正在受到關(guān)注，由于幼兒園教育的基礎(chǔ)性與啟蒙性、全面性與生活性、活動性與直接經(jīng)驗(yàn)性、潛在性等特征，課程美學(xué)與幼兒園課程似乎能夠更好地融合。

1.課程美學(xué)融入幼兒園園長課程領(lǐng)導(dǎo)的理念與實(shí)踐

園長作為幼兒園的靈魂人物,應(yīng)該對幼兒園課程作出愿景描述:幼兒園要給兒童提供哪些課程?這些課程對兒童成長的作用是什么?課程目標(biāo)達(dá)到之后,兒童以及幼兒園將呈現(xiàn)怎樣的狀態(tài)?愿景是一種意境,一種極盡誘惑力、吸引力的境界,讓幼兒、教師、家長心神向往, 并愿意努力把它變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。園長的課程領(lǐng)導(dǎo)行為要喚起眾人對美好事物的追求[15]。

幼兒園是培養(yǎng)幼兒美感的重要場所，以課程美學(xué)貫穿于幼兒園園長課程領(lǐng)導(dǎo)的理念與實(shí)踐中，將為幼兒園教育融入美學(xué)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

2.課程美學(xué)融入幼兒園領(lǐng)域課程的設(shè)計與實(shí)踐

我國幼兒園領(lǐng)域課程主要包括健康領(lǐng)域、語言領(lǐng)域、社會領(lǐng)域、科學(xué)領(lǐng)域、藝術(shù)領(lǐng)域課程，這五大領(lǐng)域課程是幼兒園課程的重要組成部分。在五大領(lǐng)域課程中，藝術(shù)領(lǐng)域課程與美學(xué)有著密切的聯(lián)系，因此有人認(rèn)為，只有藝術(shù)領(lǐng)域課程會為幼兒提供美感經(jīng)驗(yàn)，其實(shí)不然。幼兒階段是進(jìn)行美感啟蒙的關(guān)鍵時期，課程美學(xué)可以應(yīng)用于任何領(lǐng)域的幼兒園課程中。

健康領(lǐng)域的目標(biāo)主要包含具有健康的體態(tài)、情緒安定愉快、具有一定的適應(yīng)能力、動作發(fā)展協(xié)調(diào)靈敏、具有良好的生活衛(wèi)生習(xí)慣和基本的生活自理能力等[16]2。由此，將課程美學(xué)融入健康領(lǐng)域課程中，引導(dǎo)幼兒實(shí)現(xiàn)體態(tài)美、情緒美、動作美、習(xí)慣美。

幼兒期是語言特別是口語發(fā)展的關(guān)鍵時期，語言發(fā)展貫穿于各個領(lǐng)域中，幼兒的語言能力主要表現(xiàn)為傾聽與表達(dá)、閱讀和書寫準(zhǔn)備的能力，語言能力是在運(yùn)用中不斷發(fā)展的。在語言領(lǐng)域課程中融入課程美學(xué)，為幼兒塑造美的語言交往環(huán)境，提供美的語言聽覺、美的幼兒文學(xué)作品等，讓幼兒感受口語表達(dá)之美和文學(xué)作品之美，感受語言的表現(xiàn)力、感染力和無窮魅力。

幼兒社會學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是人際交往和社會適應(yīng)，社會領(lǐng)域?qū)W習(xí)為幼兒社會性發(fā)展和健全人格奠定基礎(chǔ)[16]28。在人際交往方面，社會領(lǐng)域課程應(yīng)為幼兒塑造溫暖、關(guān)愛、平等的人際環(huán)境，讓幼兒感受師幼交往、同伴交往帶來的愉悅和美的體驗(yàn)。在社會適應(yīng)方面，在社會生活引導(dǎo)、集體活動設(shè)計中融入美的元素，如讓幼兒體驗(yàn)保護(hù)環(huán)境之美和集體活動的樂趣，感受社會生活中人的善良和物的美妙。

幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的核心是激發(fā)探究興趣、體驗(yàn)探究過程，發(fā)展初步的探究能力[16]36。幼兒通過科學(xué)探究和運(yùn)用數(shù)學(xué)解決實(shí)際問題的過程，不僅能獲得豐富的感性體驗(yàn)，充分發(fā)展形象思維，而且通過嘗試排序、歸類、判斷等初步發(fā)展邏輯思維能力。在科學(xué)探究方面，如將美的元素融入自然現(xiàn)象探究、科學(xué)小實(shí)驗(yàn)中，讓幼兒體驗(yàn)自然的奇妙之美。在數(shù)學(xué)和空間認(rèn)知方面，如引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造排列規(guī)律、探索時間前進(jìn)規(guī)律、觀察不同形狀認(rèn)知等，體驗(yàn)數(shù)學(xué)邏輯之美和空間形狀之美。

藝術(shù)領(lǐng)域課程與課程美學(xué)有著得天獨(dú)厚的天然聯(lián)系，在藝術(shù)學(xué)習(xí)中更是方方面面都滲透著美的元素。每個幼兒內(nèi)心都有一顆美的種子，幼兒園教師需要做的是提供陽光、水分和養(yǎng)料，讓幼兒心中美的種子發(fā)芽、開花。因此，將課程美學(xué)融入藝術(shù)領(lǐng)域，教師應(yīng)為幼兒創(chuàng)造美的環(huán)境和條件，讓他們自由探索，如感受自然環(huán)境和人文景觀之美、欣賞美的藝術(shù)作品、鼓勵幼兒進(jìn)行涂鴉、手工、哼唱兒歌等，激發(fā)幼兒在自由和美的環(huán)境中感受美、表現(xiàn)美和創(chuàng)造美。

3.課程美學(xué)融入園本課程的設(shè)計與實(shí)踐

園本課程是以幼兒園現(xiàn)實(shí)的環(huán)境和現(xiàn)有條件為前提，充分利用幼兒園各類資源，為滿足本園幼兒成長和發(fā)展需求而開發(fā)的課程，園本課程開發(fā)的主體是幼兒教師，能夠很大程度上體現(xiàn)幼兒園發(fā)展特色[17]252。

園本課程與國家課程、地方課程相比，具有更高的靈活性，園本課程的開發(fā)要充分利用所有資源，根據(jù)幼兒身心發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)，融入地方優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和特色，就地取材，開發(fā)“活課程”。把課程美學(xué)與園本課程進(jìn)行整合，不僅可以使園本課程體現(xiàn)幼兒園發(fā)展特色，更能增強(qiáng)幼兒和教師對美的體驗(yàn)，使得園本課程成為真正“美的活課程”，幼兒園在“美”中“活起來”，教師和幼兒沉浸在“美”的環(huán)境和體驗(yàn)中。

(二)課程美學(xué)在幼兒園教學(xué)中的應(yīng)用與實(shí)踐

艾斯納(Eisner)認(rèn)為，教學(xué)包含教師進(jìn)入教室之前及其在教室中發(fā)生的一切活動。教學(xué)是教師投入的過程，與學(xué)生是否學(xué)到教師有意教導(dǎo)的內(nèi)容及學(xué)習(xí)是否成功沒有直接關(guān)系。他指出，教學(xué)的藝術(shù)性表現(xiàn)在課程設(shè)計、教學(xué)中解釋、課堂的人際互動及評量等四個方面，課程美學(xué)的實(shí)施由此開始[18]179。而在幼兒園這個充滿著童真的場域中，課程美學(xué)的實(shí)施可以根據(jù)艾斯納(Eisner)的觀點(diǎn)，歸納為以下方面。

1.課程設(shè)計融入美的元素

在幼兒園課程設(shè)計中融入美學(xué)元素，將美學(xué)滲透于幼兒園課程各環(huán)節(jié)設(shè)計中。在實(shí)施課程設(shè)計時，通過與幼兒密切互動，適當(dāng)調(diào)整課程設(shè)計，根據(jù)幼兒的表現(xiàn)與興趣，在原有課程中設(shè)計基礎(chǔ)上形成新的課程興趣生長點(diǎn)。教師的課程設(shè)計如同藝術(shù)家的創(chuàng)作一樣，用藝術(shù)的思想與充滿藝術(shù)性的方式進(jìn)行動態(tài)的、想象的并兼具美的創(chuàng)造過程。

2.教學(xué)實(shí)施詮釋美的理念

幼兒是充滿著藝術(shù)性與想象力的，在幼兒園教學(xué)解釋中，教師用童真、富有藝術(shù)性的語言與幼兒互動，讓幼兒感受到語言的魅力與感染力。當(dāng)幼兒用自己特有的語言，比如通過兒童畫、故事或是生活口語來表達(dá)自己的思想時，教師帶著移情與理解的心靈，感受幼兒意欲傳達(dá)的意義，這樣教室中的經(jīng)驗(yàn)是充滿藝術(shù)性的。

3.人際互動表現(xiàn)美的體驗(yàn)

幼兒園課堂中的人際互動關(guān)系包含師幼互動、幼兒與幼兒之間的互動。教學(xué)過程是一個即興、動態(tài)的過程，教師永遠(yuǎn)不知道下一刻會發(fā)生什么。在師幼互動方面，教師應(yīng)為幼兒提供充分參與互動及表現(xiàn)自己的空間，通過身體動作、語言表達(dá)等多種形式表達(dá)自己的感受，讓幼兒感受到師幼互動的輕松愉悅。在幼兒之間的互動中，引導(dǎo)幼兒移情能力的發(fā)展，讓幼兒感受分享、合作的快樂，體驗(yàn)友愛互助的人際互動美。

4.評價鑒賞締造美的感受

教師如同藝術(shù)家，教師看待幼兒的方式應(yīng)如藝術(shù)家欣賞藝術(shù)作品一樣。教師必須對教育經(jīng)驗(yàn)保持極高的敏銳性，在感知、理解幼兒的基礎(chǔ)上，用過程性、藝術(shù)性的方式評價幼兒，允許幼兒用自己的心靈感受世界、建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)、表達(dá)思想。每個幼兒都蘊(yùn)涵著千萬種創(chuàng)造性，教師無須設(shè)立統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去衡量他們，而是用鑒賞的心去理解和感受幼兒的表達(dá)過程。

(三)美學(xué)在幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的應(yīng)用與實(shí)踐

幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)是將先進(jìn)的幼兒教育觀與現(xiàn)代審美觀念進(jìn)行有效結(jié)合，使環(huán)境創(chuàng)設(shè)達(dá)到教育與美學(xué)、實(shí)用與藝術(shù)高度統(tǒng)一的設(shè)計思想，是在環(huán)境布置中努力尋求實(shí)現(xiàn)“教師—環(huán)境—幼兒”的和諧、統(tǒng)一與協(xié)調(diào)的設(shè)計思想和方法。由此可見，幼兒園環(huán)境與美學(xué)存在著一種天然的聯(lián)系，幼兒園環(huán)境除了具有教育性、實(shí)用性、安全性等特征外，還要具有美學(xué)特質(zhì)，充滿藝術(shù)性。

幼兒的一切活動都離不開環(huán)境，幼兒園環(huán)境是教師和幼兒溝通互動的媒介，用美學(xué)觀點(diǎn)去創(chuàng)設(shè)環(huán)境將給幼兒帶來神奇的創(chuàng)作體驗(yàn)，如讓幼兒布置區(qū)域環(huán)境、餐廳環(huán)境、教室環(huán)境等，讓幼兒在參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)中表現(xiàn)美、創(chuàng)造美?？梢哉f，幼兒參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)的過程即是體驗(yàn)藝術(shù)創(chuàng)作的過程。為充分展現(xiàn)幼兒天然的藝術(shù)與創(chuàng)造特性，教師和幼兒一起參與到環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，共同成為幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)及藝術(shù)創(chuàng)作的主體。

五、結(jié)論

美無處不在，幼兒園中的美更是如此，幼兒園課程、教學(xué)及環(huán)境創(chuàng)設(shè)過程中均可發(fā)現(xiàn)美的元素，教師和幼兒猶如藝術(shù)家，在幼兒園開展課程設(shè)計、教學(xué)實(shí)施與環(huán)境創(chuàng)設(shè)的過程猶如藝術(shù)創(chuàng)作。

(一)課程美學(xué)透射幼兒園各類課程

根據(jù)以上研究，在幼兒園健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域課程中都具有美學(xué)特質(zhì)，實(shí)際上，美學(xué)可以貫通于課程的各個方面，形成復(fù)雜的課程美學(xué)矩陣。我們可以描繪更多的課程矩陣，允許教師在課程中追求美學(xué)自我。因此，在幾乎所有的學(xué)校課程中都可以找到美學(xué)的特質(zhì)，幼兒園課程便更是如此，從園長領(lǐng)導(dǎo)課程到領(lǐng)域課程，從主題活動到園本課程，幾乎所有正式或非正式的課程中，都可以發(fā)現(xiàn)美學(xué)的蹤影。教師努力尋求中的美感特質(zhì)，幼兒的審美質(zhì)量不斷發(fā)展，整個幼兒園文化和環(huán)境之美便油然而生。

(二)課程美學(xué)貫穿幼兒園教學(xué)全過程

教師猶如藝術(shù)家，幼兒園教師面臨著幼兒這些小小創(chuàng)作者，更應(yīng)充滿藝術(shù)特質(zhì)。教師教學(xué)從課程設(shè)計、教學(xué)解釋、人際互動和評價鑒賞等環(huán)節(jié)中都具有獨(dú)特的美感特質(zhì)，尤其針對幼兒園教學(xué)而言，無論教學(xué)內(nèi)容有哪些，教學(xué)場域在室內(nèi)還是室外，美學(xué)無處不在。當(dāng)幼兒園教學(xué)中充滿著藝術(shù)性，幼兒便自然地在一個美的世界里互動、體驗(yàn)和創(chuàng)造，不亦樂乎，美不勝收。

(三)課程美學(xué)創(chuàng)設(shè)幼兒園環(huán)境之美

從廣義上看，幼兒園環(huán)境包含所有影響幼兒發(fā)展的各種因素的總和，可以分為物質(zhì)環(huán)境和人文環(huán)境，課程美學(xué)滲透在課程、教學(xué)中的各個方面中，使得幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)具有美學(xué)特質(zhì)。從人文環(huán)境來看，人際互動如教師與教師之間的互動、教師與幼兒的互動、幼兒與幼兒的互動會直接影響人文環(huán)境的塑造，良好的互動關(guān)系直接決定了幼兒園人文環(huán)境之美；從物質(zhì)環(huán)境來看，教師和幼兒共同創(chuàng)設(shè)適合幼兒發(fā)展、具有美學(xué)特質(zhì)的環(huán)境，共同提升美學(xué)質(zhì)量，讓幼兒園環(huán)境處處充滿藝術(shù)性。