從反思到前瞻：中德可持續(xù)發(fā)展教育之路

克里斯蒂娜·漢森 華 夏 蘇 嬌

（1. 帕紹大學(xué) 帕紹 94032；2. 上海市師資培訓(xùn)中心 上海 200234）

人類社會(huì)伴隨著政治的多元化、經(jīng)濟(jì)的多維化和教育的國(guó)際化這三大浪潮邁進(jìn)21世紀(jì)。這個(gè)時(shí)期，國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)就是經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)，經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)就是科技競(jìng)爭(zhēng)，科技競(jìng)爭(zhēng)就是人才競(jìng)爭(zhēng)，而人才競(jìng)爭(zhēng)就是教育競(jìng)爭(zhēng)。那么，21世紀(jì)的學(xué)校教育和教育發(fā)展觀應(yīng)該是什么呢？

一、從環(huán)境教育到可持續(xù)發(fā)展教育

人類社會(huì)的生活、生產(chǎn)和消費(fèi)方式并沒有為地球上生態(tài)系統(tǒng)維持長(zhǎng)期的穩(wěn)定環(huán)境提供條件。在保持功能性生態(tài)環(huán)境的過程中，人類扮演著關(guān)鍵角色。人類行為所產(chǎn)生的影響、所作出的積極或消極的決定，不僅對(duì)個(gè)人的未來，也對(duì)整個(gè)社會(huì)起決定性作用。氣候變化、自然資源的過度使用、自然和環(huán)境災(zāi)害、人類社會(huì)不斷加劇的貧困化、動(dòng)植物多樣性的消退等，都是21世紀(jì)社會(huì)面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。國(guó)際化大背景下，可持續(xù)發(fā)展進(jìn)程的實(shí)現(xiàn)有賴于具備責(zé)任意識(shí)、行動(dòng)能力與行動(dòng)意愿的人，人的這些能力素養(yǎng)依賴于社會(huì)教化和學(xué)校教育，以此保障社會(huì)的發(fā)展與構(gòu)建。環(huán)境教育一直是可持續(xù)發(fā)展教育的重要組成部分。傳統(tǒng)環(huán)境教育注重傳授知識(shí)，重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的環(huán)保能力。隨著全球化進(jìn)程的推進(jìn)，環(huán)境教育在國(guó)際化大背景下具有更多跨區(qū)域和跨國(guó)家的意義與目標(biāo)，即人的環(huán)境素養(yǎng)是解決環(huán)境問題的關(guān)鍵。環(huán)境素養(yǎng)不僅包括環(huán)境知識(shí)和技能，還包括環(huán)境意識(shí)和價(jià)值觀。

（一）環(huán)境教育走向可持續(xù)發(fā)展教育

那么，傳統(tǒng)環(huán)境教育與可持續(xù)發(fā)展教育有何區(qū)別？傳統(tǒng)環(huán)境教育是對(duì)環(huán)境保護(hù)的不足之處作知識(shí)補(bǔ)充，嘗試將學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成保護(hù)天然生活基礎(chǔ)的“律師”，其焦點(diǎn)多是區(qū)域性以及國(guó)家性的目標(biāo)。而可持續(xù)發(fā)展教育的目標(biāo)有更上位的要求：當(dāng)前環(huán)境的“律師”應(yīng)當(dāng)成為未來生活世界的“構(gòu)建者”。除了掌握保護(hù)環(huán)境完整性的知識(shí)與技能，也要學(xué)習(xí)從不同視角分析可能會(huì)導(dǎo)致環(huán)境問題的沖突，培養(yǎng)以發(fā)展性思維解決不同問題的能力，平衡不同利益群體間的困阻，讓可持續(xù)性行為成為可能。

有一個(gè)例子：人們養(yǎng)護(hù)河流可能會(huì)出于多種原因，有些人認(rèn)為河流可以帶來休閑生活，有些人認(rèn)為河流可以帶動(dòng)飲食經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，有些人將河流等同于區(qū)域供水系統(tǒng)，還有些人將河流視作處理工業(yè)廢水的一條通道。如果一條河流流經(jīng)多個(gè)國(guó)家或區(qū)域，將匯聚更多跨區(qū)域或國(guó)際化的想法與觀點(diǎn)。也就是說，對(duì)于同一條河流，人們的利益所在有所不同，而且是多變的。當(dāng)人們爭(zhēng)論河流如何使用時(shí)，最終的決定權(quán)傾向于強(qiáng)權(quán)和人為的因素，而最終的受害者就是河流本身。而且，人們的決定并不一定能可持續(xù)地解決問題，從而讓河流的使用一直令人滿意。人們必須學(xué)習(xí)、反思、協(xié)調(diào)與環(huán)境相關(guān)的不同觀點(diǎn)和利益所在。這不僅有助于開拓視野、理解他人觀點(diǎn)，而且有助于培養(yǎng)共同解決問題的能力。這個(gè)例子說明：在復(fù)雜的環(huán)境問題背景下，傳統(tǒng)環(huán)境教育必須多方向拓展、深入思考，培養(yǎng)具有可持續(xù)發(fā)展意義的環(huán)境素養(yǎng)，讓對(duì)當(dāng)前環(huán)境問題的認(rèn)知轉(zhuǎn)化為構(gòu)建性的可持續(xù)性行為，保護(hù)人類共同的環(huán)境，認(rèn)識(shí)并理解環(huán)境和人類的平等與相互依存關(guān)系。

（二）可持續(xù)發(fā)展教育構(gòu)成了可持續(xù)發(fā)展行為的重要內(nèi)容

1992年，在巴西里約熱內(nèi)盧召開的聯(lián)合國(guó)環(huán)境與發(fā)展大會(huì)上通過了《21世紀(jì)議程》，其中第36章明確將教育帶來的改變作為可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵因素。關(guān)于哪些前提能夠開創(chuàng)可持續(xù)發(fā)展必要的能力與態(tài)度，也引發(fā)了大家對(duì)作為教育機(jī)構(gòu)的學(xué)校的定義，以及對(duì)專業(yè)教育人員角色的探討與界定。2014年，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布了《全球可持續(xù)發(fā)展教育行動(dòng)計(jì)劃》，提出可持續(xù)發(fā)展教育以雙重身份推動(dòng)教育創(chuàng)新：一是把可持續(xù)發(fā)展納入教育當(dāng)中，二是把教育納入可持續(xù)發(fā)展當(dāng)中。同時(shí)強(qiáng)調(diào)，可持續(xù)發(fā)展教育包含四個(gè)方面的含義，即更新學(xué)習(xí)內(nèi)容、創(chuàng)新教學(xué)法與學(xué)習(xí)環(huán)境、培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力和促進(jìn)綠色社會(huì)建設(shè)。[1]2015年，聯(lián)合國(guó)可持續(xù)發(fā)展峰會(huì)批準(zhǔn)通過了《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》，強(qiáng)調(diào)要確保所有學(xué)習(xí)者掌握可持續(xù)發(fā)展需要的知識(shí)和技能，開展可持續(xù)發(fā)展與可持續(xù)生活方式教育?？沙掷m(xù)發(fā)展目標(biāo)旨在從2015年到2030年間以綜合方式徹底解決社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境三個(gè)維度的發(fā)展問題，轉(zhuǎn)向可持續(xù)發(fā)展道路。

可持續(xù)發(fā)展教育的提出，使社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境這三個(gè)維度共同成為人類認(rèn)知轉(zhuǎn)化與可持續(xù)發(fā)展行為構(gòu)建的框架。因此，人們?cè)趯?shí)踐可持續(xù)發(fā)展教育的過程中，既需要對(duì)從環(huán)境教育到可持續(xù)發(fā)展教育的理論背景有所了解，也需關(guān)注實(shí)證經(jīng)驗(yàn)。

（三）學(xué)校教育是可持續(xù)發(fā)展教育的重要途徑

在可持續(xù)發(fā)展的背景下，當(dāng)前學(xué)校教育面臨著巨大的挑戰(zhàn)。學(xué)校教育是實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的重要途徑。教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)與可持續(xù)問題相關(guān)的自覺意識(shí)，并使人們掌握關(guān)于這些問題的知識(shí)?？沙掷m(xù)發(fā)展的本質(zhì)變化需要“心理轉(zhuǎn)變”，“讓人們能夠積極并有責(zé)任意識(shí)地參與世界社會(huì)的可持續(xù)構(gòu)建”。[2]學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展教育應(yīng)當(dāng)致力于促進(jìn)社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展，這需要適用于教育各個(gè)階段的問題導(dǎo)向性的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和行動(dòng)導(dǎo)向性的實(shí)踐機(jī)會(huì)，它們?cè)诿恳粋€(gè)教育過程中的重點(diǎn)與形式也有所不同。同時(shí)，也對(duì)教師提出了要求，要求教師專業(yè)能力過硬，善于反思，能清晰地向?qū)W生傳授可持續(xù)發(fā)展教育領(lǐng)域的復(fù)雜知識(shí)，把環(huán)境教育的發(fā)展?jié)摿ψ鳛閷W(xué)校整體在其社區(qū)可持續(xù)發(fā)展的質(zhì)量標(biāo)志。

二、可持續(xù)發(fā)展教育的關(guān)鍵因素

可持續(xù)發(fā)展教育的研究應(yīng)該具有批判性，在理解社會(huì)與其所肩負(fù)的環(huán)境責(zé)任意識(shí)的同時(shí)，也認(rèn)識(shí)到客觀存在的復(fù)雜性、不確定性及矛盾性?？沙掷m(xù)發(fā)展本身被理解為一種學(xué)習(xí)過程：聚焦能力的建構(gòu)與批判性思維的培養(yǎng)，這兩者是在可持續(xù)發(fā)展意義上作出主觀決定的前提。[3]可持續(xù)發(fā)展教育的三個(gè)關(guān)鍵因素將被不斷大力擴(kuò)展。

（一）可持續(xù)發(fā)展教育課程體現(xiàn)跨學(xué)科性

要在復(fù)雜的全球化環(huán)境教育視角下培養(yǎng)構(gòu)建能力并不是讓學(xué)校教育劃出學(xué)科或教學(xué)法的界限，而是為后續(xù)的學(xué)習(xí)過程做好銜接。因此，環(huán)境教育不僅需要學(xué)習(xí)環(huán)境知識(shí)與技能以及培養(yǎng)合格的具有環(huán)保意識(shí)的行為，而且需要教育理論來保證當(dāng)下的學(xué)習(xí)具有可持續(xù)的未來意義。所以，可持續(xù)發(fā)展的重點(diǎn)在于導(dǎo)向性的基礎(chǔ)知識(shí)和方法，培養(yǎng)個(gè)體的未來適應(yīng)力及構(gòu)建能力，并完成在新情景中的轉(zhuǎn)化。

因此，有必要擴(kuò)大環(huán)境教育的視野，使其從之前的生態(tài)學(xué)維度轉(zhuǎn)向生態(tài)、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)三個(gè)可持續(xù)發(fā)展的維度，這意味著在獲取經(jīng)濟(jì)行為能力、自然兼容力和社會(huì)公正性的不同目標(biāo)層面將有諸多交叉?？沙掷m(xù)發(fā)展的不同維度復(fù)雜交叉、相互作用，其擴(kuò)展觀點(diǎn)也反映了以往單一維度主題的局限性，避免了被計(jì)劃和被實(shí)施的“環(huán)境項(xiàng)目”的刻意性。同時(shí)，專業(yè)學(xué)科的拓展和交叉是有必要的，如經(jīng)濟(jì)和社會(huì)目標(biāo)等，其動(dòng)機(jī)、理由和主角不再像傳統(tǒng)環(huán)境教育那樣僅從生態(tài)學(xué)視角被考察，也會(huì)涉及科學(xué)、哲學(xué)、人文、藝術(shù)等學(xué)科。

（二）可持續(xù)發(fā)展教育設(shè)計(jì)具有全球視野

在歐洲、北美、大洋洲、亞洲的一些國(guó)家，環(huán)境教育活動(dòng)的發(fā)展與實(shí)踐走在世界的前端，已經(jīng)滲透在校內(nèi)教育、職業(yè)培訓(xùn)和非官方的各項(xiàng)活動(dòng)中。而亞洲國(guó)家在該領(lǐng)域的發(fā)展水平很不均衡，中國(guó)、韓國(guó)、日本等國(guó)的環(huán)境教育走在前列。中國(guó)的環(huán)境教育理念已經(jīng)基本形成。普遍來說，亞洲地區(qū)的環(huán)境教育需要將經(jīng)濟(jì)發(fā)展與環(huán)境意識(shí)結(jié)合起來。同時(shí)，目前大部分發(fā)展中國(guó)家開展的環(huán)境教育活動(dòng)都得到了不同程度的國(guó)際性支持。在可分析的可持續(xù)發(fā)展的原因與影響的國(guó)際大背景下，可持續(xù)發(fā)展教育在社會(huì)教化、學(xué)校教育和教師教育的國(guó)際化方面成了特定的激發(fā)點(diǎn)。

因此，學(xué)校的環(huán)境教育視野普遍從國(guó)內(nèi)環(huán)境教育轉(zhuǎn)向了國(guó)際環(huán)境教育，即可持續(xù)發(fā)展的愿景認(rèn)為人類行為會(huì)跨區(qū)域?qū)φ麄€(gè)地球產(chǎn)生影響。地方行為的跨國(guó)界效應(yīng)案例不勝枚舉，酸雨、霧霾是被媒體多次引用的關(guān)鍵詞。所以，盡管國(guó)家、地域不同，但可持續(xù)發(fā)展教育卻是一項(xiàng)國(guó)際化議題。

（三）可持續(xù)發(fā)展教育教學(xué)關(guān)注區(qū)域性

德國(guó)學(xué)校教學(xué)大綱顯示，環(huán)境教育在本國(guó)或單學(xué)科視角下進(jìn)行，并沒有制定相應(yīng)的國(guó)家及地區(qū)教育政策準(zhǔn)則，或把國(guó)外的，或有可持續(xù)發(fā)展教育國(guó)家的標(biāo)準(zhǔn)作為參考。歷史依據(jù)和當(dāng)前數(shù)據(jù)表明，教育政策的具體構(gòu)建與國(guó)家和地區(qū)的結(jié)構(gòu)以及問題相關(guān)，其實(shí)際構(gòu)建并非以國(guó)際化標(biāo)準(zhǔn)和趨勢(shì)為導(dǎo)向。造成這些教育政策矛盾的原因在于：今天的國(guó)際化和標(biāo)準(zhǔn)化過程通常由去中心化和去區(qū)域化策略引導(dǎo)，并沒有重視國(guó)家的理念是否具有國(guó)際兼容力。

因此，可持續(xù)發(fā)展教育不僅必須基于其復(fù)雜性而進(jìn)入國(guó)際性討論，也必須從國(guó)際化視角中推出學(xué)習(xí)者可轉(zhuǎn)化的能力，并在相關(guān)區(qū)域落實(shí)。出于這個(gè)原因，可持續(xù)發(fā)展教育必須與執(zhí)教者的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)水平直接相關(guān)，從而進(jìn)一步被其他個(gè)體運(yùn)用在自己所處的情景中。被使用的信息要具備相關(guān)性、可信性、可行性和客觀性。同時(shí)，只有提供相關(guān)的、具有針對(duì)性的教學(xué)法和教育措施，才能實(shí)現(xiàn)意識(shí)與態(tài)度的持續(xù)改變，并持續(xù)地?cái)U(kuò)充新知識(shí)和能力。同樣，新的教育措施也會(huì)在具有文化適切性的范圍內(nèi)被參與性地理解。

可持續(xù)發(fā)展教育傾向于從不同視角使用教學(xué)法，其原則首先是發(fā)展涉及可持續(xù)發(fā)展各個(gè)層面和方向的網(wǎng)絡(luò)化視角，囊括生態(tài)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化和政治層面，以及與現(xiàn)在和未來、本地性和全球性等發(fā)展因素之間的相互影響與關(guān)聯(lián)。其次是以“參與”為導(dǎo)向培養(yǎng)全球視野，包括與生物圈、與地球上其他地區(qū)和文化互動(dòng)的相互影響，為自己所作的決定肩負(fù)責(zé)任。 最后是擬定未來視角，即思考長(zhǎng)期影響人類未來的生活問題，以及人類所面臨的發(fā)展挑戰(zhàn)，并對(duì)社會(huì)發(fā)展有積極的期望，能夠帶著愿景、想象和創(chuàng)造力，迎接未來的挑戰(zhàn)，勇敢嘗試新事物，探索未知的道路。

目前，德國(guó)有關(guān)可持續(xù)發(fā)展教育關(guān)鍵能力評(píng)估的研究主要聚焦于認(rèn)知素養(yǎng)。這不僅適用于可持續(xù)發(fā)展教育關(guān)鍵能力的研究，也適用于所有以“可持續(xù)發(fā)展教育”為重點(diǎn)的項(xiàng)目（這些項(xiàng)目多注重認(rèn)知素養(yǎng)）。[4]全面理解可持續(xù)發(fā)展教育的關(guān)鍵因素就是必須注意問題解決策略和網(wǎng)絡(luò)化思維策略，避免“來自實(shí)證教育研究的對(duì)于能力概念的認(rèn)知偏差”[5]?？沙掷m(xù)發(fā)展教育自我構(gòu)建能力的模式化與評(píng)估既需要關(guān)注認(rèn)知和非認(rèn)知元素，也要關(guān)注心理學(xué)和社會(huì)學(xué)的行為動(dòng)機(jī)。[6]

總體來說，德國(guó)與可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵能力及關(guān)鍵因素的相關(guān)研究尚處在起步階段。目前，關(guān)鍵能力的系統(tǒng)化與區(qū)別化、能力模型及相應(yīng)的客觀能力測(cè)量工具的進(jìn)一步發(fā)展仍有待深入研究。在未來，需要推進(jìn)多維視角行動(dòng)導(dǎo)向性的學(xué)習(xí)策略以及網(wǎng)絡(luò)化的思維。同時(shí)，應(yīng)特別重視跨學(xué)科和多維視角的轉(zhuǎn)化型知識(shí)的框架，以用于發(fā)展自我構(gòu)建能力意義上的教學(xué)法理念。

三、可持續(xù)發(fā)展教育的實(shí)踐：中德“環(huán)境教育”研究項(xiàng)目

《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》是重新引領(lǐng)人類走向可持續(xù)發(fā)展道路的全球框架，它的17項(xiàng)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)具有全面性、變革性和包容性，描述了人類生存所面臨的至關(guān)重要的全球性發(fā)展的挑戰(zhàn)。這些目標(biāo)設(shè)定了環(huán)境限制及自然資源使用的臨界值，提出了應(yīng)對(duì)氣候變化和進(jìn)行環(huán)境保護(hù)的同時(shí)，要解決教育、衛(wèi)生、社會(huì)保護(hù)和就業(yè)機(jī)會(huì)等一系列的社會(huì)需求。為了實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，每個(gè)國(guó)家都需要盡自己的一份力量，將可持續(xù)發(fā)展納入國(guó)家的發(fā)展框架、政策和措施之中。這體現(xiàn)了可持續(xù)發(fā)展教育的關(guān)鍵因素的“全球視野”。[7]因此，重視環(huán)境保護(hù)、環(huán)境教育和公民環(huán)境素養(yǎng)的培養(yǎng)是促進(jìn)國(guó)家經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化協(xié)調(diào)發(fā)展和提高綜合國(guó)力的必然要求。2017年，中共十九大提出“推動(dòng)構(gòu)建人類命運(yùn)共同體”，強(qiáng)調(diào)建設(shè)生態(tài)文明是中華民族永續(xù)發(fā)展的千年大計(jì)。新時(shí)代中國(guó)發(fā)展的環(huán)境愿景是“綠水青山就是金山銀山”，具有豐富而深刻的內(nèi)涵和時(shí)代價(jià)值?！吨袊?guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》也提及多項(xiàng)可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)的要點(diǎn)，培養(yǎng)具有可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)的全球公民是落實(shí)國(guó)家綠色發(fā)展理念和推進(jìn)生態(tài)文明建設(shè)的具體落腳點(diǎn)。2017年8月，教育部發(fā)布了《中小學(xué)德育工作指南》，圍繞德育目標(biāo)闡明了生態(tài)文明教育就是要加強(qiáng)節(jié)約教育和環(huán)境保護(hù)教育。環(huán)境教育要從小抓起，幫助學(xué)生樹立人與自然和諧相處的環(huán)境道德觀念，培養(yǎng)他們愛護(hù)自然、尊重自然的態(tài)度，養(yǎng)成保護(hù)生態(tài)環(huán)境的行為習(xí)慣。讓未來的公民盡早地建立保護(hù)環(huán)境的使命感和責(zé)任感，這既體現(xiàn)了時(shí)代發(fā)展的鮮明特征，又符合可持續(xù)發(fā)展的要求。

可持續(xù)發(fā)展教育在中國(guó)已走過了50年的發(fā)展歷程。近20年以來，其理論研究和實(shí)踐探索均積累了一些經(jīng)驗(yàn)，已經(jīng)具備了一定的實(shí)踐基礎(chǔ)。但由于缺乏系統(tǒng)性和一致性，能夠?qū)嵤┛沙掷m(xù)發(fā)展教育的教師也不足，缺少可持續(xù)發(fā)展的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，所以中國(guó)的可持續(xù)發(fā)展教育的進(jìn)一步發(fā)展受到了限制。因此，必須基于全球化基本共識(shí)，制定區(qū)域化的可行性概念與指標(biāo)。而能夠?qū)嵤┛沙掷m(xù)發(fā)展教育的教師的培訓(xùn)和進(jìn)修、課程的實(shí)施以及區(qū)域、跨區(qū)域和國(guó)際化合作都是重要的先決條件?？沙掷m(xù)發(fā)展教育的最終目標(biāo)是讓每個(gè)公民都具備推動(dòng)并參與構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展進(jìn)程的能力與素養(yǎng)。中德“環(huán)境教育”研究項(xiàng)目恰好補(bǔ)充了中國(guó)和國(guó)際對(duì)話中關(guān)于可持續(xù)發(fā)展教育的一些空白。

（一）中德“環(huán)境教育”研究項(xiàng)目背景介紹

中德“環(huán)境教育”研究項(xiàng)目是在中國(guó)“十三五”規(guī)劃的框架下，專注中國(guó)教育創(chuàng)新發(fā)展的研究項(xiàng)目，其內(nèi)容聚焦課程的發(fā)展與改革和教師的專業(yè)化發(fā)展，研究側(cè)重于開發(fā)適用于中國(guó)小學(xué)的可持續(xù)發(fā)展教育主題課程。2015年至2017年，上海和浙江的20所試點(diǎn)小學(xué)成功實(shí)施了由德國(guó)聯(lián)邦經(jīng)濟(jì)合作和發(fā)展部（Bundesministeriumfür Wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung）資助的可持續(xù)發(fā)展教育中德“環(huán)境教育”研究項(xiàng)目，運(yùn)用可持續(xù)發(fā)展理念，結(jié)合中國(guó)地方特色與學(xué)校發(fā)展目標(biāo)，培養(yǎng)小學(xué)生的環(huán)保意識(shí)，以開發(fā)學(xué)校環(huán)境教育課程為重點(diǎn)，開展教材資源建設(shè)、教師培訓(xùn)、專業(yè)研討交流與學(xué)生實(shí)踐等活動(dòng)。這個(gè)項(xiàng)目由上海市師資培訓(xùn)中心和浙江省中小學(xué)教師與教育行政干部培訓(xùn)中心推進(jìn)落實(shí)，德國(guó)帕紹大學(xué)進(jìn)行學(xué)術(shù)指導(dǎo)和評(píng)估工作?！碍h(huán)境教育”研究項(xiàng)目的落實(shí)推進(jìn)過程，也是學(xué)校發(fā)展進(jìn)程的一部分，體現(xiàn)了學(xué)校具體實(shí)施可持續(xù)發(fā)展教育的可能性。

（二）中德“環(huán)境教育”研究項(xiàng)目課程開發(fā)

帕紹大學(xué)的漢森（Christina Hansen）教授和普朗克（Kathrin Plank）博士開發(fā)的“環(huán)境教育”課程開發(fā)模型[8]（如圖1所示）是研究項(xiàng)目框架下的學(xué)校系統(tǒng)性發(fā)展和課程研發(fā)的核心理論基礎(chǔ)。它根據(jù)哈恩（De Haan）等人[9]的自我構(gòu)建能力概念，將確定的課程“主題內(nèi)容”“關(guān)鍵能力”和選定的“方法與手段”相結(jié)合。

模型對(duì)學(xué)習(xí)者的自我建構(gòu)能力進(jìn)行了系統(tǒng)的解讀，強(qiáng)調(diào)個(gè)體“自我建構(gòu)能力”的養(yǎng)成有賴于各項(xiàng)可持續(xù)發(fā)展教育的目標(biāo)“關(guān)鍵能力”的培養(yǎng)、協(xié)同與可持續(xù)發(fā)展?！瓣P(guān)鍵能力”包括：學(xué)生的行為能力，如全球視野的感知能力、跨學(xué)科的工作能力、前瞻性的思考與行動(dòng)能力、計(jì)劃與行動(dòng)的能力等；情感因素，如理解與合作的能力、激勵(lì)自我和他人的能力等；更涵蓋了態(tài)度與價(jià)值觀，如公正與團(tuán)結(jié)的能力、反思生活方式的能力等。學(xué)生只有真正具備了應(yīng)有的態(tài)度、價(jià)值觀、情感與行為能力，然后再結(jié)合環(huán)境方面專業(yè)的知識(shí)與技能，才能促使他們積極參與未來社會(huì)的健康發(fā)展與建設(shè)，為生態(tài)、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)領(lǐng)域的變化提供可持續(xù)發(fā)展的保證。針對(duì)“關(guān)鍵能力”的培養(yǎng)內(nèi)容，各個(gè)項(xiàng)目試點(diǎn)學(xué)校均在相關(guān)學(xué)科或環(huán)境教育案例中有針對(duì)課程“總體目標(biāo)”和“課程要求”的表述與對(duì)應(yīng)。

在確定可持續(xù)發(fā)展教育的目標(biāo)能力時(shí)，模型除了考慮自我建構(gòu)能力外，還考慮到學(xué)校發(fā)展進(jìn)程中必要的可實(shí)施內(nèi)容。學(xué)校各個(gè)層面對(duì)可持續(xù)發(fā)展教育的整體滲透是該模型中持續(xù)實(shí)施可持續(xù)發(fā)展教育的一項(xiàng)重要前提。為了制定相應(yīng)的教育措施，模型中給出的可持續(xù)環(huán)境教育“主題內(nèi)容”將四個(gè)可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)維度（社會(huì)正義、經(jīng)濟(jì)績(jī)效、民主決策、環(huán)境兼容性）體現(xiàn)在如下的學(xué)校發(fā)展層面：

（1）可持續(xù)發(fā)展教育的學(xué)習(xí)氛圍與課堂教學(xué)；

（2）學(xué)校文化與工作環(huán)境；

（3）可持續(xù)發(fā)展教育專業(yè)人員的個(gè)人能力、觀點(diǎn)與態(tài)度；

（4）校內(nèi)外的可持續(xù)發(fā)展教育伙伴；

（5）可持續(xù)發(fā)展教育學(xué)校特色與學(xué)校管理。

同時(shí)，參與項(xiàng)目的每所試點(diǎn)學(xué)?？筛鶕?jù)其教育實(shí)踐與發(fā)展目標(biāo)從“主題內(nèi)容”中選取自己的課程主題，“本土特色”是選取時(shí)的一個(gè)基本原則。因?yàn)橹挥邪旬?dāng)?shù)氐牡湫铜h(huán)境問題展示出來，才會(huì)引起學(xué)習(xí)者對(duì)真實(shí)環(huán)境問題的關(guān)注，并對(duì)身邊的環(huán)境多一分“看到”“聽到”“感覺”“體驗(yàn)”。例如，上海市長(zhǎng)寧區(qū)愚園路第一小學(xué)雖地處中心市區(qū)，但周圍的居民小區(qū)很多，校園面積很小，學(xué)生長(zhǎng)期處于高擁堵、高噪音環(huán)境下。因此，愚園路第一小學(xué)選擇的主題內(nèi)容是“環(huán)境與健康”，開發(fā)以“校園環(huán)境與健康”為主題的課程內(nèi)容。位于遠(yuǎn)郊的上海市金山區(qū)興塔小學(xué)，附近居民小區(qū)少，自然空間大，有大片田野和小河經(jīng)過，魚鳥和蟾蜍等小動(dòng)物隨處可見。因此，興塔小學(xué)選擇的主題內(nèi)容是“生物多樣性”，開發(fā)以“保護(hù)野生動(dòng)物”為主題的課程內(nèi)容。浙江省的輕紡小學(xué)位于中國(guó)較大的紡織城之一紹興市中，走出校園即可輕易感受四處的輕紡貿(mào)易色彩。于是，這所學(xué)校以此為重點(diǎn)，選擇的主題內(nèi)容是“商品生產(chǎn)與消費(fèi)”。每所試點(diǎn)學(xué)校都選擇了一個(gè)適合本校地域環(huán)境的環(huán)境教育主題內(nèi)容，這讓復(fù)雜的知識(shí)內(nèi)容對(duì)于學(xué)生來說更具情景性、生活性，能更好地認(rèn)知與理解復(fù)雜的知識(shí)。另外，每所學(xué)校的課程“主題內(nèi)容”由5—6個(gè)具體的“單元主題”構(gòu)成，每個(gè)“單元主題”涉及多個(gè)具體的主題活動(dòng)，每個(gè)活動(dòng)和每個(gè)主題之間具有一定的邏輯性，為學(xué)習(xí)者的環(huán)境教育建立了具體而現(xiàn)實(shí)的環(huán)境問題情景，也為教師進(jìn)行“活動(dòng)課程設(shè)計(jì)”提供了參考?！胺椒ㄅc手段”是指以行動(dòng)導(dǎo)向性方法論為理論依據(jù)的具體的、實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)“關(guān)鍵能力”的教學(xué)方法與手段。

所以說，環(huán)境知識(shí)傳授并不是環(huán)境教育的全部，“關(guān)鍵能力”才是可持續(xù)環(huán)境教育的核心目標(biāo)。學(xué)習(xí)者的“關(guān)鍵能力”的自我構(gòu)建在必要的知識(shí)理解“主題內(nèi)容”之上，運(yùn)用一批有效的、活動(dòng)式的教學(xué)“方法與手段”，達(dá)成個(gè)體的可持續(xù)發(fā)展。模型的三個(gè)圓環(huán)彼此相關(guān)，為參與開發(fā)課程工作的教師提供了指南。

（三）中德“環(huán)境教育”研究項(xiàng)目實(shí)踐

“環(huán)境教育”研究項(xiàng)目側(cè)重于地域課程的整合，將環(huán)境教育課程開發(fā)與本土課程和學(xué)校發(fā)展目標(biāo)相結(jié)合，以落實(shí)環(huán)境教育課程與校本課程特點(diǎn)相結(jié)合為出發(fā)點(diǎn)，逐步達(dá)成課程的模型建構(gòu)、主題選擇、教學(xué)內(nèi)容的分層分類。同時(shí)，在基礎(chǔ)型課程中，加強(qiáng)可持續(xù)發(fā)展理念下環(huán)境教育領(lǐng)域的基本能力和態(tài)度、基礎(chǔ)知識(shí)及關(guān)鍵能力；在拓展型課程選定的重點(diǎn)領(lǐng)域中，跨學(xué)科主題活動(dòng)被進(jìn)一步區(qū)分和深化，加深了學(xué)生對(duì)環(huán)境問題的濃厚興趣與認(rèn)識(shí)；在研究型課程中，情景化、實(shí)踐性和復(fù)雜的學(xué)習(xí)設(shè)置保證了學(xué)習(xí)者能夠在其關(guān)注的研究領(lǐng)域進(jìn)行研究。可持續(xù)發(fā)展理念下的環(huán)境教育重視學(xué)習(xí)者個(gè)人的出發(fā)點(diǎn)，為其終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)仍然是最先考慮的。

試點(diǎn)學(xué)校大力推進(jìn)的行動(dòng)導(dǎo)向性環(huán)境教育的一個(gè)重要環(huán)節(jié)是納入校外學(xué)習(xí)場(chǎng)所。季節(jié)性短途旅行、研究性活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐基地的訪問參觀使學(xué)習(xí)者能夠進(jìn)行情景化的應(yīng)用型學(xué)習(xí)。與校外機(jī)構(gòu)聯(lián)合舉辦展覽、表演、競(jìng)賽和出版刊物等更讓環(huán)境教育活動(dòng)的傳播成為可能。因此，在可持續(xù)發(fā)展的框架下，向社會(huì)開放的學(xué)校并不會(huì)由于校外學(xué)習(xí)場(chǎng)所的加入而使自身資源枯竭。相反，學(xué)校是各個(gè)社區(qū)進(jìn)行環(huán)境教育和環(huán)境保護(hù)的引擎，學(xué)校環(huán)境教育活動(dòng)或項(xiàng)目可以與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)，共促發(fā)展。

四、可持續(xù)發(fā)展教育的實(shí)踐啟示

經(jīng)過多年實(shí)踐，中德“環(huán)境教育”研究項(xiàng)目不僅推動(dòng)了上海、浙江的學(xué)校環(huán)境教育的發(fā)展，也開拓了中國(guó)可持續(xù)發(fā)展的實(shí)踐路徑，其經(jīng)驗(yàn)值得分享。

（一）跨學(xué)科開展環(huán)境教育，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展

可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)是面向可持續(xù)發(fā)展的需要，是通過教育形成的價(jià)值觀、知識(shí)、關(guān)鍵能力與生活方式。試點(diǎn)學(xué)校所開發(fā)的環(huán)境教育課程目標(biāo)主要是培養(yǎng)學(xué)生的“關(guān)鍵能力”，這體現(xiàn)了當(dāng)今可持續(xù)發(fā)展教育的國(guó)際先進(jìn)理念，同時(shí)也與中國(guó)當(dāng)下的基礎(chǔ)教育改革理念、“立德樹人”的目標(biāo)相吻合。例如，中德“環(huán)境教育”研究項(xiàng)目開發(fā)的環(huán)境教育課程圍繞環(huán)境教育的主題，以跨學(xué)科的活動(dòng)開展學(xué)校的環(huán)境教育，體現(xiàn)了可持續(xù)發(fā)展教育的關(guān)鍵因素——“學(xué)校課程的跨學(xué)科性”，涉及多領(lǐng)域的知識(shí)與技能，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者綜合運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)和方法解決生活中與環(huán)境有關(guān)的實(shí)際問題，這與核心素養(yǎng)“指向過程，關(guān)注學(xué)習(xí)者在其培養(yǎng)過程中的體悟，而非結(jié)果導(dǎo)向”不謀而合。

（二）因地制宜，促進(jìn)學(xué)校環(huán)境教育的可持續(xù)發(fā)展

如上所述，學(xué)校的地理位置決定了其周邊具體的環(huán)境問題，周邊的生態(tài)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、經(jīng)濟(jì)發(fā)展也影響著學(xué)校的發(fā)展。可以說，課程開發(fā)的過程也體現(xiàn)了每所試點(diǎn)學(xué)校的發(fā)展進(jìn)程。對(duì)某些學(xué)校來說，“環(huán)境教育”研究項(xiàng)目不僅推動(dòng)了學(xué)校環(huán)境教育的發(fā)展，還可以用這些學(xué)校的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)引領(lǐng)傳統(tǒng)環(huán)境教育的轉(zhuǎn)型。例如，上海市普陀區(qū)朝春中心小學(xué)在較長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)一直把周邊河浜視作群落環(huán)境，作為一種資源進(jìn)行教學(xué)和研究，同時(shí)，校內(nèi)還建有一個(gè)可供本校師生和周邊學(xué)習(xí)者踐行環(huán)境教育的設(shè)施配備齊全的實(shí)驗(yàn)園。然而，對(duì)另一些學(xué)校而言，“環(huán)境教育”研究項(xiàng)目是嶄新的，他們隨著項(xiàng)目深入而不斷推進(jìn)學(xué)校環(huán)境教育發(fā)展過程。這些尚未接觸過環(huán)境教育的學(xué)校，在實(shí)施和執(zhí)行該項(xiàng)目的過程中所提出的問題和經(jīng)驗(yàn)，是值得被其他學(xué)校用來再次定位自己的發(fā)展方向，并進(jìn)一步明確相關(guān)舉措。

正是由于踐行可持續(xù)發(fā)展的核心理念，應(yīng)運(yùn)而生的中國(guó)可持續(xù)發(fā)展實(shí)驗(yàn)學(xué)校出現(xiàn)了大批以可持續(xù)發(fā)展教育促進(jìn)學(xué)校建設(shè)、課程改革、教學(xué)與學(xué)習(xí)創(chuàng)新和提升學(xué)生與教師的綜合素養(yǎng)等方面的成功案例，這些案例充分驗(yàn)證了可持續(xù)發(fā)展教育面向?qū)嵺`的創(chuàng)新價(jià)值與導(dǎo)向意義。而可持續(xù)發(fā)展教育也發(fā)展成為學(xué)校的眾多特色之一。

（三）全球視野，提升教師的可持續(xù)發(fā)展教育能力

中德“環(huán)境教育”研究項(xiàng)目打開了上?？沙掷m(xù)發(fā)展面向世界的窗口，搭建了中國(guó)可持續(xù)發(fā)展教育的國(guó)際合作交流平臺(tái)。在項(xiàng)目實(shí)施過程中，教師在研發(fā)“環(huán)境教育”課程的同時(shí)，可持續(xù)發(fā)展教育的意識(shí)與能力也在不斷提升，可持續(xù)發(fā)展教育的能力進(jìn)一步強(qiáng)化，為生態(tài)、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)領(lǐng)域的變化提供了可持續(xù)發(fā)展的保證。未來，上海的學(xué)校在深入開展可持續(xù)發(fā)展教育能力建設(shè)時(shí)，還應(yīng)注重教師教育理念的轉(zhuǎn)變，從講授知識(shí)到關(guān)注學(xué)生表現(xiàn)的過程性變化，以及教師在“跨學(xué)科”“育人價(jià)值”“課堂教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變”等方面的專業(yè)成長(zhǎng)。同時(shí)，市區(qū)級(jí)科研部門與教研部門應(yīng)特別關(guān)注可持續(xù)發(fā)展教育，聯(lián)合學(xué)校推進(jìn)課堂教學(xué)改革。另外，應(yīng)建立種子教師培訓(xùn)機(jī)制，通過分層設(shè)計(jì)實(shí)施，為更多的教師提供一條可以了解可持續(xù)發(fā)展教育的路徑，開展可持續(xù)發(fā)展教育的實(shí)踐。此外，還應(yīng)考慮有相關(guān)單位聯(lián)合開發(fā)可持續(xù)發(fā)展教育專題培訓(xùn)課程，并出臺(tái)相關(guān)政策，使可持續(xù)發(fā)展教育成為教師繼續(xù)教育教學(xué)的必修課程。

（四）整合資源，推動(dòng)可持續(xù)發(fā)展教育

可持續(xù)發(fā)展教育除了關(guān)注與學(xué)校發(fā)展的關(guān)聯(lián)，還需要考慮借助學(xué)校外部與實(shí)施可持續(xù)發(fā)展教育相關(guān)的部門的各自優(yōu)勢(shì)，如非教育機(jī)構(gòu)行政部門、相關(guān)研究機(jī)構(gòu)、社區(qū)、企業(yè)、展覽館、博物館、生態(tài)保護(hù)區(qū)、歷史遺跡、媒體等，從各個(gè)方面整合資源，建立可持續(xù)發(fā)展教育學(xué)?！鐓^(qū)合作網(wǎng)絡(luò)和可持續(xù)發(fā)展區(qū)域聯(lián)盟，開展有特色的可持續(xù)發(fā)展專題教育，擴(kuò)大受益人群，培養(yǎng)尊重生命、尊重環(huán)境與資源、尊重傳統(tǒng)文化與文化多樣性、尊重當(dāng)代人的可持續(xù)發(fā)展價(jià)值觀，共同推進(jìn)可持續(xù)發(fā)展教育。