我國(guó)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展困境的問(wèn)題解析

荀振芳， 張曉斐

(華北電力大學(xué) 人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院，北京 102206)

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● 教育理論與實(shí)踐

我國(guó)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展困境的問(wèn)題解析

荀振芳， 張曉斐

(華北電力大學(xué) 人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院，北京 102206)

大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)作為一種全新的學(xué)術(shù)觀和教學(xué)觀，與當(dāng)前大學(xué)本科教學(xué)的回歸遙相呼應(yīng)，是提高大學(xué)教育質(zhì)量的必然選擇。但是，由于狹隘的學(xué)術(shù)觀和大學(xué)的“高深學(xué)問(wèn)情結(jié)”、大學(xué)教師角色的矛盾與割裂、大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)理論研究的不足，大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)在我國(guó)高教界的理論認(rèn)同上尚未達(dá)成共識(shí)，進(jìn)而導(dǎo)致大學(xué)教育教學(xué)制度安排的偏離以及實(shí)踐的諸多問(wèn)題。筆者試圖追本溯源，對(duì)此進(jìn)行梳理探析，為我國(guó)大學(xué)回歸育人之本提供借鑒。

大學(xué)； 教學(xué)學(xué)術(shù)； 發(fā)展困境

1990年，美國(guó)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)前任主席歐內(nèi)斯特·博耶(Ernest L·Boyer)針對(duì)美國(guó)大學(xué)中科研至上、人才培養(yǎng)質(zhì)量下滑的現(xiàn)狀，進(jìn)行了深刻反思。在其經(jīng)典之作《學(xué)術(shù)反思：教授工作的重點(diǎn)》中拓展了學(xué)術(shù)的內(nèi)涵，提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念，引起了學(xué)界的強(qiáng)烈反響，并由此在多國(guó)推動(dòng)了教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)。我國(guó)高等教育歷經(jīng)四十年的變革，大學(xué)教學(xué)的研究及實(shí)踐也經(jīng)歷了一個(gè)起伏、迂回的過(guò)程。2011年，清華大學(xué)某課題組對(duì)44所不同地區(qū)與類(lèi)型大學(xué)的教師進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示，大學(xué)教師對(duì)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的認(rèn)可度不高，教學(xué)并沒(méi)有得到足夠的重視?！按髮W(xué)首先應(yīng)該是培養(yǎng)人才的場(chǎng)所”，“其他職能都是在人才培養(yǎng)職能上延伸而來(lái)的，在某種意義上是人才培養(yǎng)職能有意義的補(bǔ)充，相比較而言，傳遞高深學(xué)問(wèn)、培養(yǎng)高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才，是大學(xué)的原生功能”。因此，大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的理論研究與實(shí)踐推動(dòng)應(yīng)該是高等學(xué)校引起關(guān)注的一個(gè)重要問(wèn)題，當(dāng)前對(duì)大學(xué)本科教學(xué)回歸的呼吁就是高教理論界及實(shí)踐領(lǐng)域的一個(gè)鮮明的回應(yīng)。基于此，有必要溯本追源，探尋我國(guó)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展中的障礙、困境與問(wèn)題，以期求解之道。

一、“大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念解析

(一)學(xué)術(shù)

關(guān)于“學(xué)術(shù)”，《說(shuō)文解字》如此闡釋?zhuān)骸皩W(xué)”，“覺(jué)悟”也；“術(shù)”，邑中道也。由此出發(fā)，我國(guó)古代對(duì)“學(xué)”的理解側(cè)重本體性的學(xué)說(shuō)、學(xué)問(wèn)以及對(duì)其的研習(xí)，其內(nèi)容僅僅為數(shù)量有限的若干權(quán)威典籍，研讀這些典籍成為學(xué)者們的主要活動(dòng)；而“術(shù)”則因其手段性的技巧、路徑而引申為技能、手段。蔡元培先生痛批中國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)觀，提出了新的學(xué)術(shù)觀：治學(xué)者可謂之“大學(xué)”,治術(shù)者可謂之“高等專(zhuān)門(mén)學(xué)?！薄?/p>

英文中“學(xué)術(shù)”的最初表述是“academic”——“阿加米德學(xué)園”的諧音?！皩W(xué)術(shù)”比較現(xiàn)代化的常用的表述方式是“scholarship”,其最初意義是由意為在特定導(dǎo)師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)的“scholar”而引申為學(xué)者的性格、品質(zhì)、活動(dòng)或者造詣，是各方面素質(zhì)的綜合?！皩W(xué)術(shù)”的含義也從側(cè)重集體的“academic”演化到側(cè)重個(gè)體性的“scholarship”?！皊cholarship”這一詞語(yǔ)最早可以追溯到19世紀(jì)洪堡對(duì)柏林大學(xué)未來(lái)理想狀態(tài)的描述，洪堡倡導(dǎo)教學(xué)和科研統(tǒng)一的理念，他認(rèn)為“科學(xué)與大學(xué)不可分離，即研究與教學(xué)不可分離，以研究的態(tài)度和整體的眼光研討教學(xué)也正是通向修養(yǎng)的不二法門(mén)”，學(xué)者的學(xué)術(shù)活動(dòng)范圍不僅僅限于科學(xué)研究，教學(xué)也是應(yīng)有之義。只是由于研究型大學(xué)在20世紀(jì)的迅速發(fā)展，學(xué)術(shù)才開(kāi)始常常指向于根據(jù)學(xué)科需要所進(jìn)行的特定形式的研究生產(chǎn)。

(二)教學(xué)

教學(xué)的概念界定與內(nèi)涵理解一直處于變化中。國(guó)內(nèi)外最早將教學(xué)視為一種技藝；學(xué)術(shù)界目前對(duì)于教學(xué)的普遍看法是：教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)。但往往不在學(xué)理上將之與學(xué)術(shù)相提并論。

中國(guó)與歐美國(guó)家對(duì)于教學(xué)的理解存在很大差異。在我國(guó)，教學(xué)一般指教師的活動(dòng)(teaching)；如果說(shuō)學(xué)習(xí)(learning),則指學(xué)生的活動(dòng)。一般意義上我們將教學(xué)界定為：“教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主要渠道的交往過(guò)程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)，通過(guò)這個(gè)交往過(guò)程和活動(dòng)，學(xué)生掌握一定的知識(shí)技能，形成一定的能力態(tài)度，人格獲得一定的發(fā)展”。在歐美，教學(xué)一般是雙指，即存在教學(xué)與學(xué)習(xí)兩個(gè)相對(duì)的活動(dòng)，包括教師的教(teaching or instructing)與學(xué)生的學(xué)(learning)：“傳授相同的知識(shí)技能、習(xí)慣和教學(xué)理念，這就是對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)知識(shí)的全部理解——將教學(xué)和學(xué)習(xí)視為系統(tǒng)知識(shí)的研究和論證，并使之接受判斷的檢驗(yàn)，視為知識(shí)系統(tǒng)的形成，這種知識(shí)系統(tǒng)能夠隨著時(shí)間推移而得到發(fā)展和應(yīng)用”。

(三)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)

大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)這一學(xué)術(shù)理念，源自于美國(guó)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)前主席歐內(nèi)斯特·博耶(Ernest· Boyer)。博耶認(rèn)為，學(xué)術(shù)包括相互聯(lián)系的四個(gè)方面：發(fā)現(xiàn)(discovery)、整合(integration)、應(yīng)用(application)和教學(xué)(teaching)的學(xué)術(shù)。發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)通常指學(xué)科研究，整合的學(xué)術(shù)大體而言指交叉學(xué)科研究或跨學(xué)科研究，應(yīng)用的學(xué)術(shù)側(cè)重于伴隨著新理論的形成而生發(fā)的理論和實(shí)踐的結(jié)合，而教學(xué)的學(xué)術(shù)即傳播知識(shí)的學(xué)術(shù)。之后的哈欽斯和舒曼從教學(xué)學(xué)術(shù)和優(yōu)秀教學(xué)的區(qū)分中來(lái)定義教學(xué)學(xué)術(shù)，特里格威爾從對(duì)教學(xué)的學(xué)習(xí)及其知識(shí)的論證來(lái)界定教學(xué)學(xué)術(shù)。博耶的后繼者舒爾曼指出，“在高等教育中，教與學(xué)是密不可分的”，“教學(xué)學(xué)術(shù)至少包含教的學(xué)術(shù)和學(xué)的學(xué)術(shù)”，“教學(xué)之所以能夠成為學(xué)術(shù)是因?yàn)楹脱芯恳粯?，需要教師?duì)教學(xué)過(guò)程中具體的教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)的探究、分析、并接受同行評(píng)價(jià)”。雖然關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)見(jiàn)仁見(jiàn)智，但有幾點(diǎn)得到學(xué)界普遍接受和認(rèn)可：一是關(guān)于教學(xué)的系統(tǒng)研究和反思；二是將研究成果公開(kāi)化；三是研究成果能夠被同事回顧、評(píng)價(jià)、使用和發(fā)展完善。

教學(xué)學(xué)術(shù)譯介進(jìn)我國(guó)后，我國(guó)學(xué)者給予了本土化解讀。有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)是高校教師在其學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行教學(xué)時(shí)，通過(guò)教學(xué)研究、合作交流、反思實(shí)踐等活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)的發(fā)現(xiàn)、綜合、應(yīng)用的能力；有學(xué)者認(rèn)為，高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)是高校教師從教學(xué)實(shí)踐中提取中心問(wèn)題，通過(guò)運(yùn)用合適的方法對(duì)該問(wèn)題進(jìn)行研究，將研究成果應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，并與同行進(jìn)行交流、反思以及接受同行評(píng)價(jià)的過(guò)程。學(xué)者周光禮則將教學(xué)學(xué)術(shù)具體化為教學(xué)學(xué)術(shù)能力，認(rèn)為其主要通過(guò)課程開(kāi)發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)能力來(lái)表征，由學(xué)術(shù)能力、教學(xué)能力和教學(xué)態(tài)度三個(gè)特征因子構(gòu)成，是大學(xué)核心競(jìng)爭(zhēng)力的重要指標(biāo)。

綜上， 在筆者看來(lái)，教學(xué)學(xué)術(shù)是對(duì)教學(xué)的一種溯源，是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)精神的呼喚，是大校教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐反思后的研究成果，其形式往往表現(xiàn)為課程設(shè)計(jì)、課程發(fā)展、教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐、教學(xué)技巧、教學(xué)研究成果、精品課程、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)報(bào)告等，旨在提高教師的教學(xué)水平，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)，是一種嶄新的學(xué)術(shù)觀和教學(xué)觀。筆者認(rèn)為，可以從反思、知識(shí)、交流、制度幾個(gè)維度來(lái)界定教學(xué)學(xué)術(shù)。首先，教學(xué)學(xué)術(shù)是從更高的反思的視角看待課堂，這種反思從順序上包括內(nèi)容反思、過(guò)程反思、結(jié)果反思；其次，從知識(shí)的角度來(lái)看，教學(xué)學(xué)術(shù)包括學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、學(xué)習(xí)法知識(shí)；第三，從交流的維度來(lái)看，教學(xué)學(xué)術(shù)是一種將高度個(gè)人化的知識(shí)轉(zhuǎn)化成公共財(cái)富的過(guò)程，交流讓知識(shí)成果得以認(rèn)可；最后，從制度的角度來(lái)看，教學(xué)學(xué)術(shù)側(cè)重于教學(xué)實(shí)踐及其公開(kāi)交流的制度保障，可以從內(nèi)在觀念和外在制度安排來(lái)進(jìn)行層面，教學(xué)學(xué)術(shù)需要制度保障。

因此，博耶所說(shuō)的研究、整合、應(yīng)用、傳播的四類(lèi)學(xué)術(shù)，貫穿于教學(xué)學(xué)術(shù)的整個(gè)過(guò)程。與學(xué)科研究屬于不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域相比，教學(xué)學(xué)術(shù)一般屬于跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域研究；與學(xué)科專(zhuān)業(yè)研究的理論趨向相比，教學(xué)學(xué)術(shù)則趨向于實(shí)用性研究；與學(xué)科專(zhuān)業(yè)研究強(qiáng)調(diào)高深知識(shí)相比，教學(xué)學(xué)術(shù)更側(cè)重于教學(xué)實(shí)踐。

二、大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的觀念束縛

(一)傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)觀及大學(xué)的“高深學(xué)問(wèn)情結(jié)”

在我國(guó)傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀里，學(xué)術(shù)和主流的意識(shí)形態(tài)合二為一，“學(xué)”重于“術(shù)”，“學(xué)”重在對(duì)儒家典籍的學(xué)習(xí)，而“術(shù)”似含有奇技淫巧之義而被輕視。而儒家思想極強(qiáng)的政治、功利、道德指向決定了我國(guó)傳統(tǒng)學(xué)術(shù)的官本位、道德本位，主要服務(wù)于政治需要，“經(jīng)世致用成為學(xué)術(shù)的最高追求”，且不將之與大學(xué)相聯(lián)系，教學(xué)當(dāng)然稱(chēng)不上學(xué)術(shù)。在西方，從大學(xué)誕生之日起，作為“真理”化身的高深知識(shí)一直是學(xué)者們求索的對(duì)象，對(duì)知識(shí)的追求是大學(xué)得以產(chǎn)生的原動(dòng)力，大學(xué)的血脈里滲透著追求知識(shí)、崇尚學(xué)問(wèn)的“知識(shí)本位”價(jià)值，這種思想也隨著西學(xué)東漸而對(duì)現(xiàn)代中國(guó)大學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。大學(xué)的三項(xiàng)核心職能培養(yǎng)人才、科研研究、服務(wù)社會(huì)，對(duì)應(yīng)了三種價(jià)值取向即人的本位、知識(shí)本位、社會(huì)本位，這三種價(jià)值取向相互交織伴隨著大學(xué)發(fā)展的整個(gè)過(guò)程，在不同的歷史時(shí)期各有側(cè)重，但其原初的知識(shí)本位——對(duì)高深知識(shí)的追求卻是大學(xué)人心目中不老的情結(jié)。

為此，在大學(xué)人心目中談“學(xué)術(shù)”必研究，具有客觀性、普遍性和中立性的居于高深知識(shí)核心的科學(xué)知識(shí)占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)者研究的對(duì)象主要以學(xué)科、專(zhuān)業(yè)形態(tài)的科學(xué)知識(shí)為主，教學(xué)被簡(jiǎn)單地視為傳播現(xiàn)成知識(shí)的活動(dòng)，僅需要教師自覺(jué)地將自己所掌握與精通的學(xué)科進(jìn)行專(zhuān)業(yè)知識(shí)遷移與運(yùn)用，其豐富復(fù)雜的內(nèi)涵及需要教師不斷探索與創(chuàng)造的特性被忽略。這種狹隘的學(xué)術(shù)觀使教學(xué)與科研這兩大支撐大學(xué)發(fā)展的兩翼對(duì)立起來(lái)，將學(xué)術(shù)等同于研究，把科研成果的發(fā)表與出版作為學(xué)術(shù)的唯一表現(xiàn)形式，導(dǎo)致大學(xué)教師的評(píng)價(jià)與獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制過(guò)于單一，科研及其成果的發(fā)表出版成為大學(xué)教師的聘用、評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì)的主要依據(jù)，其直接后果是學(xué)術(shù)質(zhì)量下降、學(xué)術(shù)不端行為頻現(xiàn)、教學(xué)質(zhì)量下滑，更重要的是這種狹隘的學(xué)術(shù)觀和高校多元化的使命、教師的多元發(fā)展需求格格不入。

(二)大學(xué)教師角色的矛盾與割裂

大學(xué)教師的角色具有雙重屬性：一方面隸屬于自己的專(zhuān)業(yè)學(xué)科領(lǐng)域——“學(xué)者”，另一方面又是大學(xué)的教職員工——“教者”。作為“學(xué)者”，大學(xué)教師首先要忠誠(chéng)于自己的學(xué)科，其理想的學(xué)術(shù)生涯在科研道路上成為本學(xué)科的權(quán)威，建立自己的學(xué)術(shù)聲譽(yù)。作為“教者”，要求其首先要忠誠(chéng)于大學(xué)，要在傳授知識(shí)、帶領(lǐng)學(xué)生探尋未知世界的同時(shí)，引領(lǐng)學(xué)生成長(zhǎng)，讓學(xué)術(shù)之火生生不息。大學(xué)教師的身份應(yīng)該是二位一體的，“教學(xué)所需要的生死攸關(guān)的財(cái)富，只有科研工作才能提供給它，所以科研和教學(xué)的結(jié)合是大學(xué)至高無(wú)上的準(zhǔn)則”，“最好的科研人員也應(yīng)該是首選的教師”，“因?yàn)樗軌颡?dú)立地引導(dǎo)學(xué)生接觸到真實(shí)的求知過(guò)程，從而也就能夠引領(lǐng)學(xué)生接觸到科學(xué)的精神，……在與他的溝通中，一個(gè)人可以看到只是存在的樸素形態(tài)……他指導(dǎo)學(xué)生直達(dá)知識(shí)的源頭”。

但實(shí)際上，對(duì)大學(xué)教師來(lái)講，相對(duì)于有形的學(xué)院，無(wú)形的學(xué)科是一個(gè)更具影響力的共同體。在科研至上的指揮棒下，大學(xué)教師作為“學(xué)者”的科研人員和作為“教”者的教師的身份常常發(fā)生錯(cuò)位：教學(xué)讓位于科研，教者讓位于學(xué)者。在大多數(shù)領(lǐng)域，學(xué)者需要通過(guò)發(fā)表自己的學(xué)術(shù)成果來(lái)贏得學(xué)術(shù)聲望，領(lǐng)導(dǎo)學(xué)術(shù)圈子；而在同一領(lǐng)域，優(yōu)秀的教學(xué)工作則往往不能獲得學(xué)術(shù)聲望和被其他學(xué)者所認(rèn)可，“眾所周知，要建立學(xué)術(shù)聲譽(yù)，和科研相比，教學(xué)是次要的”(英國(guó)教與學(xué)研究機(jī)構(gòu)，1999)?？蒲兄辽系膬r(jià)值取向，誘使很多大學(xué)教師將工作重心傾向于可獲得高回報(bào)的科研項(xiàng)目的申報(bào)、論文的撰寫(xiě)與發(fā)表上，因?yàn)椤敖虒W(xué)上的成就無(wú)助于教師薪金的增加，也無(wú)助于他們轉(zhuǎn)移到一所更有聲譽(yù)的大學(xué)或者贏得同事們的贊賞，因?yàn)樗麄兾幢啬芟褡隹蒲泄ぷ饕粯优?chuàng)造教學(xué)成就”，在這樣的背景下，教師的學(xué)者的形象得到強(qiáng)化，而其教者的形象僅僅贏得習(xí)慣性尊敬。雖然一名好的教師應(yīng)該首先是一名優(yōu)秀的學(xué)者，但學(xué)者并不是大學(xué)教師資格的全部，大學(xué)教師角色的錯(cuò)位束縛著教學(xué)學(xué)術(shù)在教師個(gè)體層面的推進(jìn)。

(三)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)理論研究的不足

在我國(guó)，高等教育學(xué)在作為一門(mén)學(xué)科的推進(jìn)與發(fā)展中，大學(xué)教學(xué)理論本身是個(gè)明顯的薄弱內(nèi)容，始終沒(méi)有得到研究者的高度關(guān)注，而大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的研究是一個(gè)真空地帶。少數(shù)學(xué)者對(duì)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的研究也主要是作為研究問(wèn)題出現(xiàn)，并沒(méi)有上升到跨學(xué)科的學(xué)術(shù)研究的高度。而教學(xué)學(xué)術(shù)本身的理論來(lái)源，有學(xué)者認(rèn)為可能來(lái)自舍恩和杜威倡導(dǎo)的行動(dòng)研究，但這些理論并不能直接作為教學(xué)學(xué)術(shù)的理論基礎(chǔ)，因其還可能推導(dǎo)出其他理論。關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的概念和內(nèi)涵，學(xué)界實(shí)際上也沒(méi)有統(tǒng)一的表述?；趯W(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的教學(xué)學(xué)術(shù)的概念一旦統(tǒng)一，又可能存在窄化問(wèn)題。同時(shí)，教學(xué)學(xué)術(shù)的評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也含混不清。原則上，不同的學(xué)科有不同的研究方法，如果教學(xué)學(xué)術(shù)作為一種獨(dú)立的學(xué)術(shù)形式，是否具有屬于自己的研究方法，其研究方法又是什么？教學(xué)一旦成為學(xué)術(shù)，是不是又會(huì)沿襲科研的流弊？教學(xué)學(xué)術(shù)倡導(dǎo)教學(xué)由私人財(cái)富向共同財(cái)富的轉(zhuǎn)移，是不是會(huì)暴露教師或?qū)W生的隱私？在復(fù)雜的動(dòng)態(tài)教學(xué)過(guò)程中教學(xué)學(xué)術(shù)的成果如何公開(kāi)與發(fā)表？這些理論上的先天不足都束縛著教學(xué)學(xué)術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展。

三、大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐推進(jìn)中的障礙及問(wèn)題

(一)大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)意識(shí)及職業(yè)培訓(xùn)的缺失

大學(xué)教師“學(xué)者”身份的強(qiáng)化與 “教者”身份的弱化直接導(dǎo)致了大學(xué)教學(xué)實(shí)踐的邊緣化，大學(xué)教學(xué)作為職業(yè)活動(dòng)的意識(shí)缺失，因而作為教學(xué)學(xué)術(shù)的學(xué)術(shù)性研究與專(zhuān)業(yè)化培訓(xùn)常常被忽略。卡內(nèi)基基金會(huì)主席李·舒爾曼曾寫(xiě)過(guò)一篇《教學(xué)法的孤獨(dú)》，其中談到了這個(gè)事實(shí)：教學(xué)似乎是一種最社會(huì)化的學(xué)術(shù)工作，它需要在與他人的溝通之中進(jìn)行，但較之研究而言又被公眾所忽視(1993：6)。承擔(dān)人才培養(yǎng)主要職能的大學(xué)教學(xué)被誤讀為不需要研究與學(xué)習(xí)，更不需要交流的純屬個(gè)人化的技術(shù)性工作，或者說(shuō)“如果你不是一個(gè)好的研究者，你可以成為一個(gè)好的教師”(尼奎斯特，Nyquist,1999：24)。導(dǎo)致實(shí)踐領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)缺少專(zhuān)業(yè)化訓(xùn)練，使得高校舉辦的教學(xué)培訓(xùn)、教師培訓(xùn)被認(rèn)為新教師或存在教學(xué)問(wèn)題的教師的事情，與其他教師無(wú)關(guān)，很多教師完全憑一種經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)的理念與方法滯后。雖然隨著時(shí)代的發(fā)展和大學(xué)教學(xué)理論研究的深入，大學(xué)教師對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)也發(fā)生了變化，意識(shí)到教學(xué)的復(fù)雜性和教學(xué)知識(shí)的深?yuàn)W性。但由于傳統(tǒng)教學(xué)觀的強(qiáng)大慣性力量，教學(xué)技術(shù)化的觀念根深蒂固，雖然一些教師可能會(huì)認(rèn)識(shí)到教學(xué)也需要研究、交流，但并沒(méi)有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)將之付諸實(shí)踐。教育教學(xué)相關(guān)知識(shí)不被重視，更遑論教學(xué)學(xué)術(shù)。崗前培訓(xùn)作為大學(xué)教師的過(guò)度階段，教學(xué)能力的培訓(xùn)理應(yīng)是培訓(xùn)重點(diǎn)，但目前的崗前培訓(xùn)卻重理論輕實(shí)踐，培訓(xùn)時(shí)間也過(guò)短，有限的理論學(xué)習(xí)也不深入。入職后，強(qiáng)科研取向的制度環(huán)境下，大學(xué)教師參與教學(xué)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)更是少之又少。

(二)大學(xué)教師教育評(píng)價(jià)制度的偏離

大學(xué)現(xiàn)有的教師評(píng)價(jià)制度、激勵(lì)制度和學(xué)術(shù)資源分配制度顯示出鮮明的科研至上和教學(xué)邊緣化的現(xiàn)象。在很多高校中，作為核心職能的教學(xué)處于學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度的邊緣，其存在價(jià)值與生存空間被嚴(yán)重?cái)D占。大學(xué)教師的職稱(chēng)評(píng)審和職位晉升、年終崗位考核與獎(jiǎng)勵(lì)等評(píng)價(jià)制度中，學(xué)科專(zhuān)業(yè)研究成果占絕對(duì)權(quán)重，其價(jià)值得到充分認(rèn)可，而教學(xué)在教師職稱(chēng)評(píng)聘與晉升及考核中僅供參考。相關(guān)實(shí)證研究證明，在高校教師的職稱(chēng)晉升和崗位聘任指標(biāo)體系中，科學(xué)研究所占比重基本是教學(xué)的兩倍以上。正如哈瑞·劉易斯所言：“教師為了職稱(chēng)的升遷，使自己接受的培訓(xùn)日益狹隘、專(zhuān)門(mén)化和高深化。終身教授職務(wù)更多授予專(zhuān)業(yè)研究成果突出的學(xué)者，很少授予對(duì)教學(xué)做出突出貢獻(xiàn)的教師”。同樣，在高校內(nèi)部的資源分配方面，尤其是有形資源績(jī)效工資、績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)及項(xiàng)目分配上，教學(xué)和科研的工作量核算指標(biāo)體系不平衡，比起科研項(xiàng)目的系統(tǒng)規(guī)范，教學(xué)顯得可有可無(wú)。科研成果是學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的核心，而教學(xué)工作卻傾向于技術(shù)評(píng)價(jià)，缺少學(xué)術(shù)性關(guān)照。教學(xué)和科研津貼金額和項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)也不平衡，與科研相比，教學(xué)方面設(shè)立的獎(jiǎng)項(xiàng)、可申報(bào)的項(xiàng)目等較少，青年教師申報(bào)的難度較大，“某些教學(xué)項(xiàng)目的立項(xiàng)也出現(xiàn)了一定程度的異化(在論證要求強(qiáng)調(diào)申報(bào)人員的科研成果、職位、職稱(chēng)等)”，不僅如此，在有限的教學(xué)評(píng)價(jià)中，也常常缺乏教師作為評(píng)價(jià)主體的參與，使得教師沒(méi)有反思改進(jìn)的動(dòng)力，喪失了開(kāi)展教學(xué)學(xué)術(shù)的良機(jī)。

(三)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的失語(yǔ)或弱化

學(xué)術(shù)是一種群體性活動(dòng)，任何人都不能單獨(dú)的進(jìn)行研究，為了確保學(xué)術(shù)之火生生不息，就需要不斷的交流，學(xué)術(shù)共同體就是重要的學(xué)術(shù)交流組織。所謂學(xué)術(shù)共同體就是指一群志同道合的學(xué)者遵守共同的道德規(guī)范，相互尊重、相互聯(lián)系、相互影響，共同推動(dòng)學(xué)術(shù)的發(fā)展，由此而形成的群體?！毕啾扔趯W(xué)科研究的學(xué)術(shù)共同體，大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)在學(xué)術(shù)共同體組織的頂層設(shè)計(jì)上常常處于失語(yǔ)狀態(tài)，或缺乏推進(jìn)的動(dòng)力。比如，雖然在國(guó)家層面建立了全國(guó)高等學(xué)校教學(xué)研究中心，其主要職能包括“面向全國(guó)高等院校組織開(kāi)展高等教育教學(xué)研究、教材建設(shè)和現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)及手段研究；承擔(dān)教學(xué)研究成果鑒定和推廣應(yīng)用；組織編寫(xiě)教學(xué)刊物、簡(jiǎn)報(bào)、信息資料通過(guò)圖書(shū)、光盤(pán)、網(wǎng)絡(luò)等多種形式向社會(huì)各界提供服務(wù)”等。但實(shí)際上，這個(gè)組織在推動(dòng)廣大老師從事教學(xué)學(xué)術(shù)研究的力量甚微，高教中心相關(guān)活動(dòng)的參與者多為高校的行政人員或從事高等教育研究的專(zhuān)業(yè)人士，很少有一線教師關(guān)注或參加此類(lèi)活動(dòng)。在高校層面，一些高校的教研室職能異化或弱化，由教學(xué)研究組織異化為行政事務(wù)性機(jī)構(gòu)，關(guān)于教學(xué)的研究可有可無(wú)。從原則上，教學(xué)學(xué)術(shù)的展示本可以通過(guò)公開(kāi)課、教學(xué)研討會(huì)、出版的專(zhuān)著、精品教材、教學(xué)反思日記以及發(fā)表的教學(xué)論文等形式展現(xiàn)，這些成果通過(guò)公開(kāi)與同行交流、探討，可以反哺教學(xué)、提升教學(xué)實(shí)踐。但在現(xiàn)實(shí)的大學(xué)層面，教學(xué)研究組織的異化、弱化，導(dǎo)致教學(xué)學(xué)術(shù)展示載體的缺失或被忽視，教學(xué)學(xué)術(shù)成果得不到展示與交流，更無(wú)法反哺教學(xué)實(shí)踐，使教學(xué)學(xué)術(shù)喪失了其存在的價(jià)值。筆者的問(wèn)卷調(diào)查顯示：教師們參與教學(xué)交流的頻度不高，教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐領(lǐng)域，始終缺乏成熟的共享教學(xué)檔案或教學(xué)成果展示、交流機(jī)制，無(wú)法準(zhǔn)確、全面、客觀的傳達(dá)動(dòng)態(tài)、復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)所蘊(yùn)含的全部?jī)?nèi)容和有價(jià)值的信息。

結(jié)語(yǔ)

教學(xué)學(xué)術(shù)作為一種舶來(lái)的理念，并不是博耶的首創(chuàng)，洪堡在柏林大學(xué)時(shí)期就已經(jīng)提出了教學(xué)和科研的統(tǒng)一，但是博耶超越傳統(tǒng)的教學(xué)與科研論證框架，用一種全新的視角看待教學(xué)與科研的關(guān)系，將教學(xué)視為一種智力活動(dòng)，并將其上升為一種學(xué)術(shù)事業(yè)和學(xué)術(shù)形式，這對(duì)推動(dòng)高等教育的發(fā)展、提高教育教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。

“大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)”的提出與推進(jìn)可以說(shuō)是應(yīng)時(shí)應(yīng)運(yùn)而生，是對(duì)“科研至上”教育體制下的大學(xué)回歸育人之本的一種觀念呼應(yīng)與現(xiàn)實(shí)關(guān)切。但一種好的理念轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N成功的實(shí)踐，需要從宏觀學(xué)術(shù)制度的改變到院校層面教師評(píng)價(jià)制度、學(xué)術(shù)資源分配制度、教學(xué)制度等一系列全面制度的變革，需要轉(zhuǎn)變既有的狹隘的學(xué)術(shù)觀、教學(xué)觀，讓大學(xué)教師不再在“教者”和“學(xué)者”之間掙扎，形成大學(xué)術(shù)觀下的全新的教學(xué)學(xué)術(shù)文化，最后落實(shí)到制度的改革與呼應(yīng)。值得欣慰的是，這個(gè)問(wèn)題已經(jīng)引起了我國(guó)高教界的高度關(guān)注。如北京大學(xué)成立“教學(xué)促進(jìn)中心”，清華大學(xué)成立“教學(xué)研究與培訓(xùn)中心”，華中科技大學(xué)成立“教學(xué)方法與技術(shù)研究支持中心”，都是推進(jìn)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的重要步驟。但是，應(yīng)該說(shuō)，大學(xué)教育教學(xué)的改革、推進(jìn)與發(fā)展的道路依舊很漫長(zhǎng)，教學(xué)學(xué)術(shù)理論在具體的實(shí)踐過(guò)程，可能永遠(yuǎn)達(dá)不到起所高懸的觀念的高度，陷入暫時(shí)的困境，但這也是其魅力所在，“理想的本質(zhì)就在于時(shí)刻召喚人們脫離盲目平淡的日?，F(xiàn)實(shí)，上升到圓滿的境界”。正是教學(xué)學(xué)術(shù)為大學(xué)及大學(xué)教師提供了極富吸引力的、值得爭(zhēng)取逼近的目標(biāo)，并提供了通向這一目標(biāo)的規(guī)范體系，引導(dǎo)著大學(xué)教學(xué)實(shí)踐向前發(fā)展或變革。

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(責(zé)任編輯：杜紅琴)

The Analysis of the Difficulties with the Developing on the Scholarship of Teaching in Higher Education in China

XUN Zhen-fang， ZHANG Xiao-fei

(School of Humanities and Social Sciences, North China Electric Power University, Beijing 102206,China)

The scholarship of Teaching in Higher Education，as a new academic view and teaching view, with the return of the current university undergraduate course teaching, is the inevitable choice to improve the quality of university education. But due to the narrow view of academic and the pursuit of profound knowledge of the university, the contradiction and split of university teacher′s role, the lack of The scholarship of Teaching theory research in Higher Education,The scholarship of Teaching in Higher Education in our country has not reached a consensus on the theory of identity,leading to university teaching system arrangement deviates and many practice problem exist. The author tried to explore and analyze these problems, in order to serve our country universities returning to education.

university; the scholarship of teaching in higher education; view; practice

2017-04-12

荀振芳，女，華北電力大學(xué)人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院研究員；張曉斐，女，華北電力大學(xué)人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院碩士研究生。

G640

A

1008-2603(2017)03-0120-06