文言文閱讀教學(xué)文體意識(shí)芻議
——以 《答謝中書書》為例

冷 永

前一段時(shí)間，筆者參加了以文言文閱讀教學(xué)為主題的同課異構(gòu)研討活動(dòng)，觀摩了22位青年骨干教師執(zhí)教的 《答謝中書書》一課，雖他們進(jìn)入文本的切點(diǎn)不同，教學(xué)的著力點(diǎn)在文和言兩個(gè)維度上也各有偏重，但整體教學(xué)思路大同小異：首先讓學(xué)生自讀課文，圈畫讀不準(zhǔn)的字音和難理解的字詞；接著學(xué)生展示朗讀；然后結(jié)合課本下頁(yè)的注釋，解釋重點(diǎn)字詞，翻譯重點(diǎn)句子；之后梳解文本內(nèi)容，品賞山川美景；最后賞讀作者蘊(yùn)含其中的思想感情。這是當(dāng)下文言文閱讀教學(xué)的普遍套式。

筆者借用魯迅先生的一句名言表達(dá)觀課的感受 “從來(lái)如此，便對(duì)嗎？”一直以來(lái)，我們只將文言文視作相對(duì)現(xiàn)代文而存在的古代書面語(yǔ)，把文言文籠統(tǒng)捆綁為一種類型的文章進(jìn)行教學(xué)處理，所有的文言文課文只有一個(gè)共同的名字——文言文。見森林而不見一棵樹，是片面思維的另一種表現(xiàn)。老師們進(jìn)行文言文閱讀教學(xué)時(shí)，遠(yuǎn)不像現(xiàn)代文閱讀教學(xué)那樣分文類而教，先細(xì)分記敘文、議論文、說(shuō)明文等文體類屬，再針對(duì)不同的文體特征，確定與之相匹配的教學(xué)內(nèi)容，采用具有針對(duì)性的教學(xué)方法與策略。據(jù)此不難看出，文言文閱讀教學(xué)長(zhǎng)期存在著一個(gè)普遍問(wèn)題——文體意識(shí)嚴(yán)重缺失，教師不能因文施教，消解、泯滅了文言文個(gè)體篇章鮮明的文化個(gè)性與風(fēng)格。文言文的體裁劃分角度雖然與現(xiàn)代文有所不同，但它也是有多樣文體屬性的。以統(tǒng)編教材所選編文言文為例，依據(jù)文章的結(jié)構(gòu)形式、構(gòu)成要素與語(yǔ)言表達(dá)等特點(diǎn)，課本選取的文言文篇目體裁有說(shuō)、銘、記、序、書、表等類別。

《答謝中書書》一文文體明確，駢文形式的書信。但22節(jié)課聽下來(lái)，教學(xué)中涉及 “書”文體的是少之又少，偶有教師提及 “書”的體裁，僅是詞條式告知學(xué)生這一文本的名稱，就此帶過(guò)。把本篇文章完全視作寫景小品文來(lái)解讀，沒把它當(dāng)做 “書”來(lái)教，這是教師沒有理解文章的質(zhì)性所致。教師沒有把握住文章的本來(lái)向度，不能有意識(shí)地將文體意識(shí)滲透到教學(xué)的過(guò)程中。因施教教師自身文體意識(shí)的缺失，教學(xué)活動(dòng)沒能凸顯文言單篇作為這一類、這一篇的文體價(jià)值與作者深蘊(yùn)字里行間的多層意味。去文體化的偏態(tài)教學(xué)，猶如將文言文花圃中風(fēng)姿各異的花木修剪成整齊劃一的矮墩，抹殺了文言文原本的特點(diǎn)。既不利于學(xué)生完整準(zhǔn)確地解讀文本，通透把握文本的本質(zhì)內(nèi)核，從而獲得這篇課文賦予的獨(dú)特閱讀體驗(yàn)。更不用談?lì)I(lǐng)悟到其文字背后所蘊(yùn)含的深厚文化內(nèi)涵了。從另一個(gè)層面說(shuō)，也漠視了編者擇選不同文體的文言文入教材的初衷與用心。

本文僅以 《答謝中書書》的閱讀教學(xué)為例，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，淺泛地談一談文言文閱讀教學(xué)中如何貫徹落實(shí)文體意識(shí)以及如何因循文體而展開教學(xué)的問(wèn)題。

為深透挖掘這篇文章潛藏在文字表象下的傳統(tǒng)文化，就繞不開對(duì)書信文體這一文化符號(hào)的理解與把握。緊扣文體特征開展文言文教學(xué)活動(dòng)，才能不斷豐富學(xué)生文化積累的厚度，拓展學(xué)生思維的深度，深化學(xué)生對(duì)母語(yǔ)情感的濃度。僅浮光掠影地告知 “書”的文體概念，簡(jiǎn)介一個(gè)詞條，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，會(huì)消弱 “文”的比重與分量?；诖?，文言文教學(xué)立足文體等本質(zhì)屬性基點(diǎn)開展，方能保證教學(xué)活動(dòng)不偏向，不變 “質(zhì)”。

一、補(bǔ)充豐富文體常識(shí)，了解把握 “書”之體

關(guān)于 《答謝中書書》的體裁，課本沒給出任何交代、介紹。教師想讓學(xué)生全面了解本文的文體，可進(jìn)行多時(shí)段分層滲透。其一，在課前自主預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，先讓學(xué)生搜集整理本文文體相關(guān)知識(shí)；其二，在課堂上，以 “傳統(tǒng)文化專塊”的方式呈現(xiàn)，引起學(xué)生足夠的重視，正確引導(dǎo)學(xué)生充分把握這一傳統(tǒng)文體固有特點(diǎn)，為深入學(xué)習(xí)這篇文章奠定必備的文化、文史知識(shí)基礎(chǔ)。通過(guò)課前搜集與課中的集中強(qiáng)調(diào)，學(xué)生較全面地掌握了 “書”的文體概念。他們搜集整理的關(guān)于 “書”的文體知識(shí)規(guī)整如下：古人的書信又名 “尺牘”或曰 “信札”，是一種應(yīng)用類文體，講究謀篇布局，文質(zhì)俱佳，可敘事抒感，這類例子有林覺民 《與妻書》；也可描繪美景，如本篇 《答謝中書書》及吳均的《與朱元思書》等；還可以寫私人化的事件與情感，談?wù)撜?，勉?lì)后學(xué)等。學(xué)生發(fā)現(xiàn)今天漸漸絕跡的書信而今只擔(dān)負(fù)著說(shuō)事表情的作用，相對(duì)于古代的書牘文而言，現(xiàn)在的書信表達(dá)內(nèi)容狹窄，文雅浪漫感盡失。在對(duì)文體有所了解的基礎(chǔ)上，一位同學(xué)對(duì) “尺牘”這一名稱大感興趣，做了進(jìn)一步的探究：“尺牘”，指古人用于書寫的長(zhǎng)一尺的木簡(jiǎn)，木牘的規(guī)格多長(zhǎng)一尺左右，故有 “尺牘”之稱，其材質(zhì)多為竹木或帛，用來(lái)書寫記事，敘情表意，傳遞消息，還有尺素、尺函、尺鯉、尺箋、尺書等多種多樣的稱謂，其中以尺牘用的最早也最多，因此成為書信的常見代稱。

我趁機(jī)拿出課前準(zhǔn)備好的長(zhǎng)度為一尺的薄木片，讓他們把自己對(duì)“書”這一文體的初步認(rèn)識(shí)凝練成一段話寫在上面，要求要有完整的結(jié)構(gòu)，明確的主題。學(xué)生寫作的興趣高漲。20分鐘之后，很多學(xué)生并沒有寫出相對(duì)完整且主題鮮明的短文。我追問(wèn)道： “你們?yōu)槭裁礇]能完成一個(gè)完整的作品？”有的說(shuō)想說(shuō)的話太多，沒來(lái)得及梳理凝練，寫著寫著就沒地方了，主題還沒交代呢。有的說(shuō)終于清楚 “書”的特點(diǎn)了：短小完整，言簡(jiǎn)意賅。有的說(shuō) 《答謝中書書》雖只有68個(gè)字，但字字珠璣，句句傳神，作者必須字斟句酌才能做到。還有的說(shuō)自己的作文廢話過(guò)多，以后要多借鑒 “書”的寫作方法。

誰(shuí)說(shuō)我們只在外圍打轉(zhuǎn)？誰(shuí)說(shuō)我們還沒有進(jìn)入文本？磨刀不費(fèi)砍柴功。文化滲透于無(wú)形。這一活動(dòng)過(guò)程是師生雙方文體意識(shí)得以彰顯的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生文化知識(shí)積累的擴(kuò)容，促發(fā)學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的自覺品賞。他們的探究能力得到培養(yǎng)，學(xué)習(xí)思維多維深入地發(fā)展，內(nèi)心相關(guān)體驗(yàn)被喚起。還獲得了文本之外的樂趣，可謂一舉多得。

二、以收信人的角度，深度悟讀 “書”之意

一般地，文言文的題目包含的信息量豐富，是文章傳情的眉目。這篇文章的文題尤其如此。 《答謝中書書》全文只有短短68個(gè)字，起到提綱挈領(lǐng)作用的題目有5個(gè)字，蘊(yùn)含了文體等內(nèi)容。因此，學(xué)習(xí)這篇文章，題目要好好咂摸品味一下。與題目對(duì)話是與文本對(duì)話的重要環(huán)節(jié)。符合葉圣陶先生所倡導(dǎo)的文言文短文細(xì)教的教學(xué)原則。

學(xué)習(xí)文本之前，先讓學(xué)生理解文章標(biāo)題的意思：回復(fù)謝中書 （謝征）的一封信。意即這篇文章是陶弘景在收到朋友謝征的來(lái)信后，給謝征寫的一封回信。在古代，志同道合的名人雅士之間常有詩(shī)詞文章唱和，書信往來(lái)的雅好。除了表明自我愛好、志趣之外，也起到慰安勸勉友人之用，是一種極為重要的神交方式。也就是說(shuō)，我們學(xué)習(xí)的這篇文言文是一封回信。因此，為了在教學(xué)過(guò)程中強(qiáng)化文體意識(shí)，貼近文體而教學(xué)，不妨引導(dǎo)學(xué)生以收信人謝中書的身份來(lái)讀一讀這封回信。因書信是屬于朋友之間相對(duì)私密性的情感溝通交流方式，基于文本這一突出文體特色，筆者建議學(xué)生用默讀的方式來(lái)讀文章，默讀更符合書信的文體特質(zhì)訴求，也比較適宜學(xué)生進(jìn)行深度的思考。可收到且讀且入且走深的閱讀之效。

在學(xué)生默讀文章之前，筆者設(shè)置了一個(gè)意在領(lǐng)起啟觸學(xué)生細(xì)讀、深讀的主問(wèn)題：你是謝征，你的老友陶弘景給你回了信，他與你分享了怎樣的江南山川美景？他只是單純的和你以書信的方式共賞美景嗎？

學(xué)生邊默讀文本，邊以謝征的角度思考問(wèn)題。他們賞景之余，會(huì)積極思索陶弘景即山水之景所抒何情。這時(shí)候，教師適時(shí)鏈接時(shí)代背景材料進(jìn)行助讀，學(xué)生通過(guò)反復(fù)悟讀，深入探究，循序漸進(jìn)地體悟明確：朋友陶弘景筆籠自然風(fēng)物，山川美景，色彩繽紛，動(dòng)靜相生，富于變化，與我共美是書信的表層內(nèi)容；其里層內(nèi)容則是作者寄寓于景中的多種復(fù)雜的情愫。以收信人的身份讀信，構(gòu)建起相近的志趣基礎(chǔ)，他們會(huì)把當(dāng)事人的心理帶入到文章中去，到學(xué)習(xí)中去，有利于學(xué)生逐層遞進(jìn)地梳理出寫信人想要傳遞的多維情感。在這節(jié)課上，學(xué)生悟讀了作者內(nèi)蘊(yùn)其間的四層情感維度，第一層，表達(dá)陶弘景對(duì)自然美景的熱愛與沉醉；第二層，表達(dá)陶弘景對(duì)紛繁動(dòng)蕩社會(huì)現(xiàn)狀的失望與不滿；第三層，表達(dá)陶弘景個(gè)人想要?dú)w隱自然的隱逸之志；第四層，陶弘景表達(dá)出與古今知音同歸田園，共賞美景之意。文字中隱含對(duì)好友謝中書滿含期待的無(wú)聲召喚。特別要帶領(lǐng)學(xué)生抓拎關(guān)鍵詞句做研讀，在重點(diǎn)詞句上多著力、細(xì)推敲，比如可對(duì)文末句 “自康樂以來(lái)，未復(fù)有能與其奇者”進(jìn)行反復(fù)探讀，在學(xué)生思維阻塞時(shí)，可通過(guò)師生共讀，合力涵泳揣摩 “未復(fù)有”三字的言外之意——陶弘景向謝征委婉傳達(dá)出不如我們結(jié)伴相攜，同歸田園的殷殷相邀意。

在閱讀中落實(shí)文體意識(shí)，依據(jù)文體而教，圍繞文體而學(xué)。置換閱讀者的角色，以朋友的身份閱讀文本，能近距離觸摸到作者這封信所內(nèi)涵的情感脈搏，更好地消弭學(xué)生與文本之間的距離，使之更無(wú)間地融入文本之中，增添學(xué)生對(duì)文本情感的親密度，與文本、作者產(chǎn)生共鳴，從根源上提高學(xué)生文言文學(xué)習(xí)的興趣。有助于中學(xué)生文言文學(xué)習(xí)能力的提升。

三、基于回信人立場(chǎng)，拓展寫讀謝 “書”之志

文言文閱讀教學(xué)必須首先樹立明確的文體意識(shí)。一般地，閱讀教學(xué)都有一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，圍繞文本做適度的拓展延伸。但一切的拓展設(shè)計(jì)都要先依據(jù)文體，再扣住文本進(jìn)行，要在第一位置凸顯其文體特征。文體化教學(xué)的理念要貫穿教學(xué)過(guò)程的始終。文章質(zhì)性不能丟，否則就是為拓展而拓展，造成拓展與文體之間、文本之間的脫節(jié)?；诖?， 《答謝中書書》的拓展延伸可通過(guò)讀寫結(jié)合的方式，量其文體做文言文寫作拓展訓(xùn)練。

陶弘景以 《答謝中書書》一文回信給朋友謝征，謝征讀后一定捕捉到文本富含的信息，會(huì)有所觸動(dòng)思考，有所觸動(dòng)就會(huì)想要訴諸筆端，既表達(dá)自我，亦是答復(fù)陶弘景。相信謝征作為陶弘景的摯友，定與他志趣相近，心靈相通，彼此精神契合。也就一定能明了陶弘景這封信的傾訴內(nèi)涵。如果謝征還要與陶弘景進(jìn)行下一輪的書信往來(lái)，他打算寫答陶弘景書，他將會(huì)寫些什么內(nèi)容呢？為了防止學(xué)生跳脫文本內(nèi)容，也為了保持教學(xué)緊扣文體的一致性，可引導(dǎo)學(xué)生基于回信人的立場(chǎng)去寫這封書。

具體設(shè)計(jì)如下：你依然是陶弘景的好友謝征，讀了陶弘景這封信之后，你理解了朋友信中的意思了嗎？你有什么話想對(duì)吳均說(shuō)？請(qǐng)以《答陶弘景書》為題目寫一封書信。

這一寫讀拓展設(shè)計(jì)以文體為基準(zhǔn)點(diǎn)、定向點(diǎn)，換一個(gè)角度，引導(dǎo)學(xué)生潛伏到讀信心人的內(nèi)心，以不常見的文言文寫作的方式走進(jìn)人物的文化背景與心理背景，關(guān)聯(lián)學(xué)生、時(shí)代、寫信人與收信人等多邊維度。讓學(xué)生自覺深入文章腹地，暢快淋漓地析解文中意，明曉書中情。持續(xù)性浸潤(rùn)文本，將深度品讀文本的活動(dòng)更為深入地進(jìn)行到底。學(xué)生通過(guò)寫讀，獲得新的發(fā)現(xiàn)，深化了閱讀感悟。這一活動(dòng)有效訓(xùn)練了學(xué)生活學(xué)活用文言文的意識(shí)與能力，推動(dòng)學(xué)生的文言文知識(shí)由概念型知識(shí)向技能型知識(shí)轉(zhuǎn)變。

依照文言文獨(dú)特的文體質(zhì)性特征，探索開發(fā)文言文教學(xué)的新的路徑，是解決當(dāng)下文言文教學(xué)陷入套式這一頑疾的有效策略與方法。只有這樣，方能使每一篇文言文課文煥發(fā)出作為 “這一篇”的本然個(gè)性與風(fēng)格。同時(shí)會(huì)讓浸潤(rùn)在文體不同的文言文花圃中的學(xué)生有機(jī)會(huì)欣賞到風(fēng)姿迥異的文言之美，從而真正滋生文言文學(xué)習(xí)的興趣。