讀、講、思：兒童打開文言文的基本路徑

梁昌輝

小學(xué)的文言文教學(xué)不能變成文言文翻譯的教學(xué)。我們必須在今天的兒童與文言文這塊古老的文化瑰寶之間建立一種更為自然而深切的聯(lián)結(jié)，讓兒童體驗(yàn)并發(fā)現(xiàn)文言文學(xué)習(xí)的樂趣，喜歡文言文。而小學(xué)階段建立的這種對文言文的親近感，就像母親做的飯菜一樣，它會(huì)形成和建立一個(gè)兒童最初的對文言文的“味蕾”記憶，進(jìn)而成為他/她的關(guān)于母語滋味的偏好。這種味道一旦形成，就會(huì)是 “熟悉而頑固”的，它有一種定位功能，這以后無論走得多久多遠(yuǎn)，只要一見一聽一說文言文，就覺得入耳入心，體會(huì)到一種文化與語言的“根”的本質(zhì)意義。

朗讀： “聲入人心”

朗讀是文言文教學(xué)的招牌性活動(dòng)，小學(xué)階段的14篇文言文在課后練習(xí)中全部安排了朗讀。從“跟著老師讀”到“正確、流利地朗讀課文”再到“正確、流利地朗讀課文，做到連貫而有氣勢”，這是一個(gè)拾級而上的過程。

這里，教師的范讀就特別重要，畢竟小學(xué)的兒童在現(xiàn)實(shí)生活中是沒有關(guān)于文言文朗讀的直接經(jīng)驗(yàn)的。教師要讀給學(xué)生聽，領(lǐng)著學(xué)生讀。特別難讀的句子，教師要示范。比如《伯牙鼓琴》中的“以為世無足復(fù)為鼓琴者”一句，教師可先朗讀，學(xué)生在聽讀中標(biāo)畫出教師的停頓，再結(jié)合文下的注釋知道這一句話的意思，根據(jù)意思來進(jìn)一步細(xì)致明確停頓的位置： “以為/世/無足/復(fù)為鼓琴者”。

《伯牙鼓琴》中，可以采用師生對讀或男女生對讀的方法，一個(gè)讀鼓琴的句子，一個(gè)讀贊許的句子。一遍遍地誦讀中， “善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山?！?“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水?！边@些整飭的句式就會(huì)經(jīng)由聲音而印刻在兒童心中，一個(gè)善鼓琴一個(gè)善聽琴的美好場景也會(huì)鐫刻在兒童腦海中。

有些文言文簡直無需理解而只要誦讀，因?yàn)檎b讀即是理解。比如“五上”的《少年中國說》，音韻鏗鏘，氣勢磅礴，激情飛揚(yáng)。當(dāng)我們投入其中，聲情并茂地齊聲誦讀，就會(huì)有一種身處境中的感染，就會(huì)有一份被卷入感，就能身心入境地深切體驗(yàn)到文章的氣勢與情感。編者特意在練習(xí)中提出“集體朗讀課文”，這份心意應(yīng)該說是明智的，希望不要在實(shí)際的教學(xué)中被辜負(fù)。

講述： “故事知道怎么辦”

蘇珊·佩羅(SusanPerrow)是澳大利亞的資深幼兒教師，也是一位優(yōu)秀的 “故事醫(yī)生”。她曾寫過一本書： 《故事知道怎么辦：如何讓孩子有令人驚喜的改變》。蘇珊·佩羅認(rèn)為，故事猶如通往孩子內(nèi)心的幽徑，故事中的隱喻可以作用于孩子的心靈。如果一個(gè)故事以充滿想象力的方式如實(shí)呈現(xiàn)孩子的心靈狀態(tài)，并帶著愛和鼓勵(lì)，提供一種解決方案，或提供一個(gè)看待事物的新視角，孩子就會(huì)接收到故事中的訊息，令人驚喜的改變會(huì)由此而發(fā)生。

蘇珊說得真好，故事知道怎么辦？兒童對故事有著天然的親近感， “……，再講一個(gè)故事吧！”幾乎是每一個(gè)兒童睡前的固定話語，兒童對故事的喜愛是如此普遍而持久。

兒童與文言文的重要聯(lián)結(jié)點(diǎn)就在故事上，我們要把故事作為文言文教學(xué)的重要言語實(shí)踐活動(dòng)，憑借著從文字到聲音、從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)、從符號到場景、事件的多樣化功能，讓兒童在故事的玩味中體驗(yàn)文言文、親近文言文。

小學(xué)階段的第一篇文言文是《司馬光》：群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中，眾皆棄去，光持石擊甕破之，水迸，兒得活。

一共才30個(gè)字！結(jié)合插圖，學(xué)生一看就知道，這就是那個(gè)著名的“司馬光砸缸”的故事。那還需要學(xué)習(xí)嗎？還能有學(xué)習(xí)的興趣嗎？如果引入講故事，就能讓學(xué)生在熟悉中學(xué)出興致來。講故事環(huán)節(jié)可以分為這樣幾步來進(jìn)行：

一是關(guān)注人物，用文言講故事。故事寫了哪些人，各做了什么？學(xué)生圈畫人物，朗讀課文，然后出示人物，學(xué)生說人物表現(xiàn)，感受文言故事的不同：

群兒……，一兒……，眾……，光……，兒……。

同時(shí)結(jié)合學(xué)生熟悉的白話故事，讓學(xué)生說說哪些內(nèi)容這篇課文里卻沒有，比如：

司馬光砸缸，司馬光在哪？原來藏在“·光持石擊甕破之”一句中。

沒看見那個(gè)“缸”??？哦，原來文言中用的是“甕” （光持石擊·甕破之。）

那 “砸”呢？ “砸” 就是“擊” （光持石·擊甕破之）。但兩個(gè)字的意思完全一樣嗎？

學(xué)生在故事的講講說說中感受到文言用字的特點(diǎn)，文言文中大多用一個(gè)字表示一個(gè)意思，我們今天一般是用一個(gè)詞語來表示一個(gè)意思，如 “一兒”就是兩個(gè)詞 “一個(gè)” “小孩子”。

二是讓學(xué)生選擇畫面，講述故事。故事可以劃分為游戲、落水、砸缸、得救四個(gè)畫面，如果你來講這個(gè)故事，你覺得哪個(gè)畫面要重點(diǎn)講，別人會(huì)聽得更有意思？斟酌、想象、講述、感受，進(jìn)而體會(huì)到司馬光的超越同齡人的智慧與沉著。

三是對比文言故事與白話故事，發(fā)現(xiàn)文言文的特質(zhì)。安排兩個(gè)學(xué)生分別講文言和白話的故事，讓其他學(xué)生說說更喜歡哪個(gè)版本的“司馬光砸缸”的故事。以前都是大人講“司馬光砸缸”的故事給我們聽，今天我們回家把這個(gè)故事講給大人聽，講哪個(gè)版本呢？孩子們多起勁啊，一定會(huì)自豪而得意地回答你：當(dāng)然是文言文的啦。

“三下”的 “快樂讀書吧”推薦的是《中國古代寓言》，有的版本的《中國古代寓言》采用的是文言文，怎么來讀這樣的寓言呢？除了可以采用上面講故事的方法外，我們還需要注意我國古代寓言的一個(gè)特點(diǎn)，就是不少寓言故事中是故事背后還有故事的。

如 《鷸蚌相爭》，出自 《戰(zhàn)國策》。講的是戰(zhàn)國時(shí)候，秦國最強(qiáng)。但弱國之間也常有磨擦。有一次，趙國聲稱要攻打燕國。蘇秦的弟弟蘇代受燕王的委托，到趙國去勸阻趙王出兵。他給趙惠文王講了“鷸蚌相爭”的故事，讓趙惠文王明白了，趙、燕兩國相斗，得利的反而是秦國，便放棄了攻打燕國的打算。

而書中選編的的故事內(nèi)容往往大致是這樣的，鷸和蚌都很傻地僵持不下，最后全都被漁夫捉起來了。如果我們老師能講講這個(gè)故事背后的蘇代勸說趙惠文王的故事，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)，啊，蘇代真是聰明機(jī)智，用一個(gè)故事這么一說，趙王一下就明白事情的后果了。

探討： “思維是語言的內(nèi)核”

思維潛藏在言語的深處，就像是冰山，我們看到的只是表面的一部分，其更大的部分則深藏在水面以下，非經(jīng)一番探索不能有所覺察。文言文的教學(xué)不能止于其表面所傳遞的信息，我們必須引領(lǐng)學(xué)生逐步去觸摸其背后的思維，雖然在小學(xué)階段我們不必提出過高的要求。

“四上”的《王戎不取道旁李》講的七歲兒童王戎特別聰慧（“七歲”這個(gè)年齡對四年級的學(xué)生是一個(gè)激發(fā)點(diǎn)，人家才七歲哦），識別“苦李”的故事。學(xué)完這篇文言文，學(xué)生甚至也包括很大一部分老師給王戎的評價(jià)就是善于觀察、善于思考。對不對，也不能說是錯(cuò)，但是這和“砸缸”的司馬光、稱象的曹沖有什么不一樣呢？其實(shí)這樣的認(rèn)識和評價(jià)不僅浮于表面，也是一種簡單的貼標(biāo)簽的做法。

我們在組織學(xué)生講述故事的時(shí)候，要引導(dǎo)學(xué)生通過想象還原，來體驗(yàn)王戎內(nèi)心的思考過程，逐層揭示王戎思維的獨(dú)特性。 “諸小兒”和王戎都看到樹上掛滿了李子，而且這是一棵無主之樹，既然是棵“野樹”，當(dāng)然誰都可以摘了， “諸兒競走取之”，干什么？摘了吃啊。大多數(shù)的孩子都是這個(gè)層次的思維，可以說是 “吃貨”思維。

王戎呢？ “唯戎不動(dòng)”。王戎與 “諸小兒”的思維不一樣在哪里？這是一個(gè)核心問題。我在教學(xué)這一課時(shí)，課堂就在對這個(gè)問題的探討這里發(fā)生了轉(zhuǎn)折，從故事講述的活躍轉(zhuǎn)入思考的沉靜。課文中的文字表面信息，包括王戎說的那句最關(guān)鍵的話“樹在道旁而多子，此必苦李”都不足以支撐對這個(gè)問題的解答。我引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注一個(gè)“道”字， “道”是大路，可能有哪些人經(jīng)過？四年級的學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)會(huì)明白，南來北往的行人、附近的村民以及孩子都會(huì)經(jīng)過這個(gè)樹旁，那為什么樹上的李子是那么多，他們?yōu)槭裁床蝗フ@棵 “野樹”上的果子呢？那是果子有問題，不好吃，是苦的。王戎的思維什么地方不一樣，他不僅看到了眼前的，還由眼前的想到了不在眼前的，把樹的位置、掛果情況、眼前的伙伴與不在眼前的其他人的反應(yīng)等等因素放在一起，作了一個(gè)判斷： “此必苦李”。如果說 “諸小兒”的反應(yīng)是一種正常的反應(yīng)，那王戎的就是一種超常的反應(yīng)，超常在他是一種綜合性思維。探討到這里，學(xué)生才對王戎的聰慧有了比較深入的領(lǐng)悟。

我們還可以更進(jìn)一步，把三年級學(xué)過的《司馬光》進(jìn)行比較：同為七歲，同為聰慧故事，一樣嗎？經(jīng)過探討，我們可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，王戎的思維一種結(jié)合多種因素的綜合性思維，而司馬光的是一種創(chuàng)造性思維。通過想象“眾皆棄去”，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)和司馬光一起玩游戲的孩子看見同伴落水之所以“棄去”，除了害怕外，基本是認(rèn)為自己沒有辦法救小伙伴，人小，力氣小，不能把落水的小伙伴從水里拉上來。這些孩子行為背后的思考是什么？把人從水里撈上來，人落水了，讓人離開水不就得救了嗎？這是一種正常的思維。司馬光是怎么做的呢？ “光持石擊甕破”。司馬光是怎么想的？既然不能讓人離開水，那就砸開缸，讓水離開人，人不就得救了嗎？這就是一種創(chuàng)造性的思維方式。這樣一比較，同樣的“七歲”故事，才會(huì)讀出各自的精彩與味道來。

不同學(xué)段的文言文文本有不同的特點(diǎn)，不同學(xué)段的文言文教學(xué)有不同的側(cè)重點(diǎn)。小學(xué)階段的文言文教學(xué)自有它的獨(dú)特性，其關(guān)鍵就是在兒童與文言文之間建立雙向契合的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，這個(gè)聯(lián)結(jié)點(diǎn)應(yīng)該是親切而不失趣味的，自然而不流于表面的。我們探索并嘗試?yán)首x、講述與探討的言語實(shí)踐活動(dòng)，通過這樣的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，今天的兒童親近著文言文，嘗試著打開這座文化寶藏；通過這樣的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，我們看到了今天的兒童在這座文化寶藏中興味盎然的迷人神情與生動(dòng)表現(xiàn)。