這里的課堂靜悄悄
——也談“學(xué)習(xí)共同體”理念下的語文教學(xué)

何孫秦

佐藤學(xué)先生認為，在學(xué)校里“學(xué)習(xí)”的本質(zhì)就是在教師的介入下，學(xué)生自立地、合作地進行的活動?！皩W(xué)習(xí)共同體”理念下的語文教學(xué)，就是要以“學(xué)”語言為中心，回歸語文教學(xué)本質(zhì)，調(diào)動多向交往，培養(yǎng)傾聽品質(zhì)，促進學(xué)生共同成長。

一、回歸教學(xué)本質(zhì)，避免形式主義

我們要清醒地認識，“學(xué)習(xí)共同體”理念下的語文教學(xué)，依然是語文教學(xué)。學(xué)習(xí)共同體為語文教學(xué)服務(wù)，而非反之，學(xué)習(xí)共同體應(yīng)回歸語文教學(xué)本質(zhì)。我們不能簡單地認為改變了桌子的排列，就孕育了合作的關(guān)系；也不能簡單地認為有了學(xué)習(xí)單，就明確了共同目標(biāo)，指向共同學(xué)習(xí)。“學(xué)習(xí)共同體”理念下的語文學(xué)習(xí)，應(yīng)倡導(dǎo)以“學(xué)”為中心，批判“主體性”神話，反對教學(xué)中的形式主義。

以二年級《蜘蛛開店》課堂教學(xué)為例，一位青年老師精心設(shè)計了課前、課中、課后學(xué)習(xí)單，以具體的學(xué)習(xí)任務(wù)誘發(fā)學(xué)習(xí)，組織學(xué)生圍繞文本交流意見和發(fā)現(xiàn)，課堂反復(fù)出示這樣的具體要求：

1.小組成員輪流發(fā)言，互相補充。

2.認真傾聽別人的發(fā)言，及時給予回應(yīng)。

3.如果學(xué)習(xí)中遇到了困難，大膽求助你的同伴。

“授人以魚，不如授人以漁”，鼓勵學(xué)生表達、傾聽與質(zhì)疑，指向?qū)W習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)，讓人眼前一亮。不過略有遺憾的是，這樣的學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)僅游走于書面，走了個過場，并沒有落實到學(xué)生學(xué)習(xí)的行為上。

問題究竟出在哪兒呢？我們來看第一條要求：“小組成員輪流發(fā)言，互相補充?！弊屑氉x，你就會發(fā)現(xiàn)這樣的表述過于空泛。從學(xué)習(xí)的路徑出發(fā)，我們不能回避以下問題：二年級學(xué)生小組怎樣輪流發(fā)言，組織時要注意什么？圍繞什么發(fā)言，有沒有明確學(xué)習(xí)的任務(wù)？發(fā)言時要注意什么，有沒有發(fā)言的禮節(jié)或注意點？什么樣的發(fā)言精彩，怎樣的發(fā)言需要補充，對發(fā)言內(nèi)容該怎么評判，標(biāo)準是什么？……這里涉及到協(xié)同學(xué)習(xí)的具體化指導(dǎo)，高品質(zhì)學(xué)習(xí)方案的設(shè)計，傾聽與串聯(lián)能力的培養(yǎng)等等。如果課堂上沒有老師的積極介入，沒有具體語言學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，孩子們的學(xué)習(xí)便如無頭的蒼蠅亂飛亂撞，找不到方向，費盡了心力也只停留在學(xué)習(xí)的淺表層。

因此，“學(xué)習(xí)共同體”理念下的語文教學(xué)，不能單純追求課堂中指令性目標(biāo)的應(yīng)對形式，而應(yīng)根據(jù)每一個學(xué)生的個性特點量體裁衣，引導(dǎo)他們展開積極應(yīng)對——傾聽、串聯(lián)、反芻，在相互探究，相互交流，相互啟發(fā)中，形成交響樂團式的教學(xué)，促進個體語文素養(yǎng)的內(nèi)化。這才是“學(xué)習(xí)共同體”理念下語文學(xué)習(xí)應(yīng)有的理想樣態(tài)。

二、促進多向交往，改善課堂生態(tài)

佐藤學(xué)強調(diào)，“學(xué)習(xí)共同體”要千方百計地促進相互交往。語文課堂的交往是否豐富、是否深入是影響教學(xué)結(jié)果的關(guān)鍵因素。垘原資明先生把“交往”分為四種：只有一方講話的“單向交往”、相互交談的“雙向交往”、被拒絕被阻擋的“反向交往”、思路各異的“異向交往”。

以《記承天寺夜游》課堂教學(xué)為例，教師很好地將“學(xué)習(xí)共同體”的理念融入語文教學(xué)之中，以“讀”的指導(dǎo)貫穿于學(xué)習(xí)的過程。讀懂才能讀好，課堂中這樣引導(dǎo)：

1.借助注釋，聯(lián)系上下文，小組內(nèi)一位同學(xué)輕聲說說每句話的意思。

2.其他成員傾聽交流，小組無法解決的標(biāo)記出來，提交班級討論。

3.小組展示：用自己的話說說文章的意思。

這正是通過小組合作學(xué)習(xí)促進了學(xué)生的多向交往：第一個環(huán)節(jié)中“輕聲說說”指向“單向交往”，第二個環(huán)節(jié)的“傾聽交流”則指向“雙向交往”，“無法解決”意味著“反向交往”，“提出討論”標(biāo)志著“異向交往”。在多重交往中，形成交流、合作、反思的學(xué)習(xí)。在這四種交往中，傅老師尤其珍視學(xué)生的“異向交往”，求同存異，逐步引領(lǐng)學(xué)生走近文言的意境。

這篇文言短短84個字，被稱作蘇軾的神來之筆，為“絕世妙品”。篇幅的簡短，內(nèi)容的豐富，結(jié)構(gòu)的靈動，月色的描寫，情感的波瀾，到處可見章法與文采之美。“讀懂”對于小學(xué)生來說，也是極其不易的?！白x出作者的心境”便是更高層次的要求了。教師以兒童視角來探究教材，“不斷砥礪真正必要的東西，下決心剔除不必要的東西”，引導(dǎo)學(xué)生與文本對話，與同伴對話，與自我對話，進行豐富的多向交往活動，促進文言內(nèi)容與表達的深化。與傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)的課堂生態(tài)相比，學(xué)生們通過獨立思考、認真聽講、積極討論等主動參與的外顯行為，不斷地內(nèi)化對文言的理解，靜中有動，動中有靜，思維向更深處漫溯。

三、倡導(dǎo)聽為中心，優(yōu)化課堂教學(xué)

佐藤學(xué)說，善于學(xué)習(xí)的學(xué)生通常都是擅長傾聽的兒童。只愛自己說話而不傾聽別人說話的兒童是不可能學(xué)得好的。因此，我們的語文課堂要營造一個能讓每一個學(xué)生都能安心發(fā)言的學(xué)習(xí)場，對不同意見十分敏感地傾聽，建立起相互傾聽的關(guān)系，從而優(yōu)化課堂教學(xué)。在觀察與實踐中，我們發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生傾聽是個緩慢而漸進的過程。這首先需要教師改進傾聽方式與講話方式，不斷示范引領(lǐng)，展開細致指導(dǎo)，不斷鼓勵學(xué)生建立傾聽的關(guān)系。

以《彭德懷和他的大黑騾子》課堂教學(xué)為例，教師深度解讀文本，巧妙地抓住“殺與不殺大黑騾子”這個主要矛盾沖突，引導(dǎo)學(xué)生探究“戰(zhàn)士們不殺大黑騾子”的原因：

1.默讀課文，圈畫出關(guān)鍵詞，在旁邊簡要寫關(guān)鍵詞。

2.在學(xué)習(xí)單上寫下自己的理由。

3.和同伴小聲交流，記錄同伴不同觀點。

乍一看，這與一般課堂的引導(dǎo)沒有太大區(qū)別，但細心推敲，你便發(fā)現(xiàn)：第一步，旨在引導(dǎo)學(xué)生傾聽文本的聲音；第二步，則讓學(xué)生傾聽自己的聲音；第三步，是傾聽別人的聲音。這樣的學(xué)習(xí)方案設(shè)計充分體現(xiàn)了“作為對話實踐的學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)特征。

課堂教學(xué)中，老師組織小組合作，讓一個小組先進行全班交流，孩子們一邊說，老師一邊傾聽，不時提煉學(xué)生的發(fā)言，用思維導(dǎo)圖的方式串聯(lián)出三個不殺的理由：從大黑騾子的功績出發(fā)——“為革命立過功”，從戰(zhàn)士的心理出發(fā)——“對大黑騾子有感情”，從對首長的情感出發(fā)——“擔(dān)心彭德懷走不出草地”。在傾聽的基礎(chǔ)上，繼續(xù)引導(dǎo)其他學(xué)生交流和補充：從彭德懷的角度出發(fā)——“愛”……通過到文中尋找依據(jù)，在“不殺”與“殺”的矛盾沖突的文本表達形式中，學(xué)生們更加深刻地體會到文章表達的主旨。整個學(xué)習(xí)過程中，通過學(xué)生之間的協(xié)同合作，不斷回到課文的語言中，回到其他學(xué)生、回到之前的發(fā)言中，通過反芻的活動，推進學(xué)生之間串聯(lián)性的學(xué)習(xí)。

當(dāng)語文課堂與學(xué)習(xí)共同體相遇，我們發(fā)現(xiàn)：語文老師要做一個高明的“接球手”，不失時機地接好學(xué)生的話，緊扣語言的習(xí)得，形成互相傾聽的課堂場。也只有教師理解了學(xué)生的學(xué)，才能以最為貼切的姿態(tài)回應(yīng)每個學(xué)生的發(fā)言，真正推動學(xué)生的傾聽，實現(xiàn)課堂教學(xué)的優(yōu)化，這樣的語文課堂才會靜中有動，動中有靜，動靜相宜，促進學(xué)生協(xié)同發(fā)展。