高中生文本細(xì)讀的引導(dǎo)策略

每篇經(jīng)典之作都是作者殫精竭慮完成的，都暗含著作者豐富的情感，曹雪芹在寫(xiě)作《紅樓夢(mèng)》時(shí)耗費(fèi)了十余年，修改了五次，字里行間飽含著作者的含辛茹苦。而每篇能夠選于高中語(yǔ)文教材中的文章都是如此，這些文章無(wú)論其寫(xiě)作題材或是寫(xiě)作結(jié)構(gòu)，必然擁有一定的過(guò)人之處。教師在教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀，這樣才能有效地促進(jìn)他們語(yǔ)文核心素養(yǎng)的有效提升。

一、細(xì)讀題目，把握文本主旨

通常情況下，題目能夠概括出文章的主要內(nèi)容，蘊(yùn)含著文章的內(nèi)涵。大部分優(yōu)秀的文學(xué)作品的題目都設(shè)計(jì)得與眾不同，可以使人浮想聯(lián)翩。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)閱讀文章，深度解讀文章題目，以使學(xué)生把握文章的主旨大意，提前預(yù)知文章所述內(nèi)容，而這些都能夠有效地提升學(xué)生的閱讀效率，幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)的質(zhì)量。例如，當(dāng)學(xué)生在分析題目的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)時(shí)，便能夠高度凝練出文章的中心主旨，感受作者想要表達(dá)的重點(diǎn)內(nèi)容。

例如，一位教師在教學(xué)《荷塘月色》時(shí)，學(xué)生首先分析該題目為偏正結(jié)構(gòu)，即本文以月色為重點(diǎn)描寫(xiě)對(duì)象，隨后學(xué)生在仔細(xì)閱讀文本以后，發(fā)現(xiàn)文章圍繞月色描繪了“荷塘上的月色”、“月色下的荷塘”兩個(gè)部分，所以，文章的題目應(yīng)該為并列結(jié)構(gòu)。許多時(shí)候，題目在教學(xué)過(guò)程中并不受到重視，學(xué)生也無(wú)法仔細(xì)地了解題目的隱含含義，而此種細(xì)讀文本的方法則可以使學(xué)生挖掘出題目的隱含信息，幫助學(xué)生快速掌握文章的主旨。

二、細(xì)讀意象，走入文本意境

在眾多古詩(shī)詞中，作者普遍以具體的事物寄托自身的情感，而這些具體的事物便稱之為詩(shī)歌的意象，在詩(shī)歌鑒賞中，體會(huì)意象是最為重要的內(nèi)容，只有分析意象并進(jìn)入到意象所創(chuàng)設(shè)的情境之中，才可以品悟到詩(shī)歌所表達(dá)的情感。在分析意象時(shí)，學(xué)生可以根據(jù)意象的特征加入自身的聯(lián)想與想象，來(lái)體會(huì)意象在詩(shī)歌中的具體作用，只有這樣，學(xué)生才可以撥云見(jiàn)霧，從意象看透詩(shī)歌的本質(zhì)內(nèi)容。

如辛棄疾的《登建康賞心亭》，該詞中的“落日樓頭，斷鴻聲里，江南游子”使無(wú)數(shù)讀者為之傾心，而它的魅力究竟體現(xiàn)在何處呢？教師組織學(xué)生仔細(xì)品讀此首詞，落日的余暉早已比不上正午太陽(yáng)的明亮光輝，漸漸地即將失去光亮，因此，在悲傷人的內(nèi)心里，他們便都是凄涼的象征。而就國(guó)家而言，該意象代表著國(guó)家的大勢(shì)已去，落日位于樓頭，已經(jīng)被遠(yuǎn)處的高樓所遮掩，所以，只能見(jiàn)到一半的落日，而作者組合這些意象的目的是什么呢？殘存的太陽(yáng)恰如詩(shī)人正在泣血的心，一半的落日象征著家破人亡，詩(shī)人借眾多凄涼的事物表達(dá)了自身悲傷的心情。隨后，詩(shī)人繼續(xù)描繪聲音來(lái)渲染悲傷的氣氛，鴻雁為候鳥(niǎo)，總是在不停地遷徙之中，而作者所見(jiàn)到的是斷鴻，恰恰是一只離開(kāi)群體的孤雁，其叫聲更加凄慘和可悲，它發(fā)出的哀鳴時(shí)刻提醒著作者，自己也如同它一樣，只能游走于他鄉(xiāng)。詩(shī)人不直接呼喊出自己失去國(guó)土的絕望，其感情早已經(jīng)寄托在此詞所創(chuàng)設(shè)的情境之中，該情境有聲音、有色彩，令詩(shī)人無(wú)限惆悵。

言語(yǔ)表達(dá)總有盡頭，但是其意蘊(yùn)卻十分深遠(yuǎn)，詩(shī)歌所寄托的情感深遠(yuǎn)且細(xì)膩，若想切身體會(huì)詩(shī)歌的情感，學(xué)生就應(yīng)當(dāng)潛心體會(huì)詩(shī)歌中的意象，使自己全身心地投入到詩(shī)歌的意境之中，只有如此，才能夠感受到詩(shī)歌的真實(shí)情感。

三、細(xì)讀形象，觸摸文本人物

形象可以分為人物形象、景物形象，而這些形象都是作者耗費(fèi)眾多筆墨塑造的，然而它們大都藏匿于文字的背后，一旦學(xué)生無(wú)法及時(shí)地發(fā)現(xiàn)它們，這些形象就會(huì)被略過(guò)，而一旦學(xué)生仔細(xì)品味，就會(huì)感受到這些形象十分真實(shí)，栩栩如生，作者的描繪使得這些形象仿佛就矗立于我們的眼前，鼓勵(lì)我們勇往向前。

例如，一位教師在教學(xué)《燭之武退秦師》時(shí)，重點(diǎn)帶領(lǐng)學(xué)生剖析燭之武的形象特征，讓學(xué)生從課文中的細(xì)節(jié)尋找出他的人物性格。當(dāng)鄭伯請(qǐng)求燭之武時(shí)，燭之武回答自己年事已高，無(wú)法為國(guó)家效力，這并不是他的謙虛，而是他的憤懣，這恰恰體現(xiàn)出他與模范式英雄的典型區(qū)別；“許之”則體現(xiàn)出他深知應(yīng)當(dāng)將國(guó)家大義放在首要位置，為了拯救國(guó)家，他不再糾結(jié)于個(gè)人恩怨；“夜縋而出”體現(xiàn)出此時(shí)的緊急情勢(shì)，城池已經(jīng)被對(duì)方包圍，燭之武冒險(xiǎn)出城，體現(xiàn)出他在危機(jī)時(shí)大無(wú)畏的精神；在他勸解秦伯時(shí)，他提出兩種設(shè)想：首先，殲滅鄭國(guó)只會(huì)使晉國(guó)坐收漁翁之利，秦國(guó)的實(shí)力則會(huì)相對(duì)削弱，一旦保留鄭國(guó)，則會(huì)對(duì)秦國(guó)有利。隨后，他用史實(shí)增強(qiáng)自己的說(shuō)服力，晉國(guó)十分貪婪，一旦其國(guó)力變強(qiáng)，就會(huì)對(duì)秦國(guó)造成威脅。在講明這兩種設(shè)想以后，他將決定權(quán)交由秦伯。燭之武面對(duì)強(qiáng)大的秦伯絲毫沒(méi)有驚恐的表情，還站在對(duì)方的立場(chǎng)上為對(duì)方考慮利弊，并且每點(diǎn)都直中秦伯的痛處，這都是燭之武智勇雙全形象的體現(xiàn)。秦國(guó)在燭之武的勸說(shuō)下退兵了，而讀者也看到了一個(gè)有智慧、有膽量的英雄形象。

許多教師只將該篇文章作為普通的文言文來(lái)對(duì)待，著重為學(xué)生講授字詞和文言句式，然后讓學(xué)生逐字逐句翻譯，便算作完成教學(xué)任務(wù)。學(xué)生雖然能夠掌握文言文的相關(guān)知識(shí)，但是并沒(méi)有對(duì)燭之武的形象形成一定的認(rèn)識(shí)，其實(shí)，此種教學(xué)方法并不可取，與古文教學(xué)目標(biāo)背道而馳。

四、細(xì)讀語(yǔ)言，體驗(yàn)文本情感

文章中的語(yǔ)言能夠彰顯出文章的獨(dú)特風(fēng)格，給予讀者一定的回味，使讀者能夠切身地感受到作者的情感。因此，在高中語(yǔ)文教學(xué)中教師要立足于文章具體語(yǔ)言的分析，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章中的細(xì)節(jié)，進(jìn)而感受作者于文字之中流露出的深刻情感。教師可以先引導(dǎo)學(xué)生找出文章中的關(guān)鍵詞和與文章題目相關(guān)的字或詞，然后剖析其中蘊(yùn)含的深刻意義。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵詞的深意或象征義的時(shí)候，很有可能就找到了作者寄托的思想感情。學(xué)生在解讀關(guān)鍵詞時(shí)不僅可以理解作者的用意，還可以在寫(xiě)作時(shí)仿照作者的用法將其應(yīng)用到自己的文章之中。

例如，《雨霖鈴》是表達(dá)愁緒的著名詞篇，全詞被離別的愁緒所籠罩，抒發(fā)了作者濃濃的悲傷，詞的開(kāi)頭以“寒蟬凄切，對(duì)長(zhǎng)亭晚，驟雨初歇”創(chuàng)設(shè)出凄涼的情境，雖然沒(méi)有直接描述離別的愁緒，但是其對(duì)景物的描寫(xiě)卻渲染出一幅凄涼的秋色畫(huà)面，“凄”傳神地表達(dá)出作者內(nèi)心的情感。由此可見(jiàn)，逐字打磨、雕琢對(duì)于古詩(shī)詞文本的理解有很大的幫助。

在古詩(shī)文教學(xué)中，立足于語(yǔ)言特點(diǎn)展開(kāi)文章細(xì)化閱讀十分常見(jiàn)，分析作者的多個(gè)作品之后，學(xué)生可以試著概括出作者的語(yǔ)言風(fēng)格，這種形式的練習(xí)有助于學(xué)生“煉字”能力的提升，能夠使學(xué)生在解答古詩(shī)文題目時(shí)更加從容。

著名學(xué)者盧梭認(rèn)為，不可以一味追求讀書(shū)的數(shù)量，而應(yīng)當(dāng)在閱讀時(shí)多加思索。在語(yǔ)文課堂中也是如此，教師務(wù)必要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀，學(xué)生只有細(xì)致地閱讀文章，才能夠感受到文章的真正意蘊(yùn)，才能在這個(gè)過(guò)程中促進(jìn)自身閱讀能力的提升，才能在這個(gè)過(guò)程中促進(jìn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。