立足任務(wù)群教學培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)

趙 蕾

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確了語言構(gòu)建與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解是語文學科的四大核心素養(yǎng)，并在課程結(jié)構(gòu)中安排了相應(yīng)的學習任務(wù)群進行素養(yǎng)培養(yǎng)的強化。為此，筆者從任務(wù)群教學的開展出發(fā)，結(jié)合不同學習任務(wù)群的學科核心素養(yǎng)側(cè)重點，來談?wù)剬W生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑與方式。

一、培養(yǎng)學生語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)

語言建構(gòu)與運用是語文學科獨有的學科核心素養(yǎng)，也是最基礎(chǔ)、最根本的學科核心素養(yǎng)。在任何一個學習任務(wù)群教學中，都不可能回避語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)。高中語文教師要在學習任務(wù)群教學中，深入挖掘語言意蘊，通過碎片化整合形成較系統(tǒng)的語言培養(yǎng)方式，并通過語言積累、梳理與探究學習任務(wù)群來實現(xiàn)學生語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)的培養(yǎng)。

挖掘語言意蘊不僅是因為重視最基礎(chǔ)素養(yǎng)的培養(yǎng)，更是因為通過語言文字能更好地激發(fā)學生學習的興趣。如在中國現(xiàn)當代作家作品研習的學習任務(wù)群教學中，筆者挑出學生喜歡的徐志摩詩歌作為研習教學對象，并讓學生結(jié)合課本作品《再別康橋》談?wù)勑熘灸υ姼璧摹袄L畫美”，即語言美。以“金柳”“新娘”為例，學生很快就發(fā)現(xiàn)了其中的深意。既然詩人著力描繪出一幅美好的圖景，而告別無法避免，那么這種詩意的語言建構(gòu)就是為了掩飾詩人難舍難分的情緒。而由此對“輕輕的”“悄悄的”疊用就形成了對情感掩飾與淡化的經(jīng)典寫照。而以此類比，在《沙揚娜拉——贈日本女郎》中，“溫柔”“嬌羞”也是通過語言獨特的魅力，建構(gòu)了一幅還未開始卻要離別的癡情兒女之景。放在異國情調(diào)的大背景下，那么這種朦朧美的追求與寫照就顯得愈加明顯。這種以語言意蘊挖掘的方式介入到學習任務(wù)群教學，不僅有助于實現(xiàn)學習任務(wù)群本來的目標，而且還可以進一步鞏固并培養(yǎng)學生的語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)。

二、培養(yǎng)學生思維發(fā)展與提升素養(yǎng)

發(fā)展學生思維是高中語文學習任務(wù)群教學的重要任務(wù)。從學習任務(wù)群設(shè)計的初衷來看，通過學習任務(wù)所組建的群學目標，本質(zhì)上就是學生在同一視野下對學習任務(wù)的整合學習，一般具有比較一致的思維方式。因此，以學習任務(wù)群教學來發(fā)展學生思維，培養(yǎng)思維發(fā)展與提升素養(yǎng)，是高中語文學習任務(wù)群教學的目標之一。從學習任務(wù)群的設(shè)置來看，專門設(shè)置“思辨性閱讀與表達”的任務(wù)群，不僅僅是論述類文本寫作的需要，更是學生思維發(fā)展與提升素養(yǎng)的顯性表現(xiàn)。

在學習任務(wù)群教學中培養(yǎng)思維發(fā)展與提升素養(yǎng)，高中語文教師要做好兩方面的工作：第一是設(shè)計有針對性的語文學習活動，進行較直觀而有效的訓練。如語文教師可以結(jié)合學習任務(wù)群的相關(guān)目標，設(shè)置一場有全員參與的“奇葩說”式的一對一辯論賽，從而發(fā)展學生思維，實現(xiàn)培養(yǎng)思維發(fā)展與提升素養(yǎng)的目標。當然，這就要求語文教師要充分準備好相關(guān)辯題或話題，引發(fā)學生思考并能有條理地闡述出來。第二是思維發(fā)展與提升素養(yǎng)，要重視運用的反饋。學以致思，是思維發(fā)展與提升最有效的檢測手段與方法，也是學生自我發(fā)展、自我提高的最佳方式。高中語文教師要在學習任務(wù)群教學中將舞臺還給學生，引導(dǎo)學生在實踐運用中對思維發(fā)展與提升素養(yǎng)進行有效培養(yǎng)。如通過演講稿或議論文的寫作，來體現(xiàn)出學習目標的檢測要求，從而保障發(fā)展學生思維、提升學生思辨的目標得到實現(xiàn)。由此可見，對于高中語文學習任務(wù)群而言，要培養(yǎng)學生思維發(fā)展與提升素養(yǎng)，就要在學習任務(wù)群中學以致用，重視學生在參與過程中思維能力與思辨能力的提升。

三、培養(yǎng)學生審美鑒賞與創(chuàng)造素養(yǎng)

在高中學習任務(wù)群教學中提高學生審美能力，就要引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)美、理解美、創(chuàng)造美，并在這三個過程中實現(xiàn)審美鑒賞與創(chuàng)造素養(yǎng)的培養(yǎng)。所謂發(fā)現(xiàn)美就是要在高中語文任務(wù)群教學中進行語言文字背后獨特的美學審視。在高中詩歌教學中，發(fā)現(xiàn)美是引導(dǎo)學生進入審美階段的有效手段。

如在《雨巷》中，丁香姑娘的意象美的發(fā)現(xiàn)，是一個既實又虛的過程。一方面，如果在詩歌中被帶入到詩人視角，那么這個姑娘的形象是詩人心中的理想對象；另一方面，如果從創(chuàng)作視角進行審視，那么丁香姑娘就是詩人臆想出來的美學對象。而這個對象與詩人自我共鳴的產(chǎn)生、消融過程，既展示出象征主義幽微的審美，又展示出古典朦朧美的追求。只有發(fā)現(xiàn)了這種美學意蘊，學生才能體會出其中的無窮韻味。所謂理解美，即是對美學意蘊有認同感。《雨巷》通過詩人與丁香姑娘的擦肩而過，完成了情感的交流與審美的交互——在共鳴與同病相憐的孤獨感中，展示出一種迷茫、愁苦、看不到出路又不愿放棄的精神困境。而這種精神困境，恰恰又是詩歌中朦朧恍惚美的創(chuàng)造，是發(fā)現(xiàn)美的重要體現(xiàn)。

四、培養(yǎng)學生文化傳承與理解素養(yǎng)

繼承并發(fā)揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，是高中語文學習任務(wù)群潛在的核心任務(wù)。就語文學科的本質(zhì)屬性而言，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是語文的根本。因此，在語文學科核心素養(yǎng)中，文化傳承與理解素養(yǎng)是高于其他三大學科核心素養(yǎng)的，并對其他學科核心素養(yǎng)有著重要的指導(dǎo)作用。除了“文化參與”這一學習任務(wù)群，在其他的學習任務(wù)群中，都與培養(yǎng)文化傳承與理解素養(yǎng)密不可分。如在整本書閱讀教學中，沒有文化傳承與理解的上層建構(gòu)，對文學作品的理解就只能一知半解，無法深入其中進行細讀，更無法體會到經(jīng)典文學的永恒生命力。

以整本書閱讀教學的《論語譯注》（楊伯峻注）為例，如果不對儒家思想有一定的理解，對生活中儒家思想的表現(xiàn)有一定的體會，那么對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的掌握很可能出現(xiàn)偏差。如《論語·子張》：“子夏曰：‘仕而優(yōu)則學，學而優(yōu)則仕。’”對“仕”與“學”兩者之間的關(guān)系處理，就與整本書的思想有著密切的關(guān)系，與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承也不可分割。從本質(zhì)上看，這兩句話是做好一件事情之后應(yīng)總結(jié)經(jīng)驗，進行遷移完善，從而達到仕與學兩者之間的平衡。反映在認識論中則是認識—實踐—升華—再認識—再實踐的過程，但現(xiàn)實中卻是靜態(tài)的處理。這顯然違反了孔子“三人行必有我?guī)煛?、“敏而好學，不恥下問”的學習態(tài)度。因此，只有在學習任務(wù)群中培養(yǎng)學生文化傳承與理解的素養(yǎng)，才能使優(yōu)秀文化得到傳承與發(fā)展。

總之，高中語文學習任務(wù)群的教學，以四大學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為著眼點，充分考慮在教學過程中滲透并培養(yǎng)學生語文學科素養(yǎng)之需要，考慮學生全面發(fā)展的內(nèi)在需求。在每個學習任務(wù)群教學中又有針對性地施行，既推動了學習任務(wù)群目標的實現(xiàn)，更體現(xiàn)出語文學科核心素養(yǎng)在每個學習任務(wù)群的差異，有助于學生逐步從語言構(gòu)建與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造向文化傳承與理解發(fā)展，引導(dǎo)學生更有效地處理好四大學科核心素養(yǎng)之間的關(guān)系，并反饋到學習任務(wù)群教學中。