從入華傳教士的語言爭論看清末民初教會學校的語言政治

北京語言大學 張 潔

上海海事大學 蔡永良

提要：清末民初入華傳教士關于教會學校語言教育問題的爭論體現了教會學校語言政治的流變。爭論初期多數傳教士支持教會學校以本土化漢語教育為主，后期則贊同英語教育。以山東齊魯大學為代表的教會學校的本土化漢語教育特色逐漸消失，而以上海圣約翰大學為代表的教會學校的英語教育理念得以加強，這印證了教會學校語言政治的轉變。文章以入華傳教士關于教會學校的語言爭論為研究對象，選取山東齊魯大學和上海圣約翰大學為個案進行分析，整體把握教會學校的語言政治本質。認為教會學校本土化漢語教育的原則是文化“適應”，英語教育的原則是語言“同化”，語言“同化”最終取代文化“適應”。文章揭示出語言政治倡導語言文化多元化和互惠共榮的良性語言生態(tài)的主題，以此為當今語言教育和語言政治提供一點思考。

1 引言

中國的外語教育起源于語言譯介活動，起初是為了解決對外交流的語言問題，形成“實用”的價值取向（蔡永良 等，2017）1。這體現了外語教育“工具性”的傳統特點。但外語教育涉及的內容不僅于此，探究外語教育的本質特征需要從歷史變革、社會傳統、文化流變等方面進行全息式考量，同時也要對外語教育的思想內涵進行新的理解和審視。在這方面，最具代表性的是清末民初入華傳教士的語言活動，他們的語言教育，尤其是語言教育所透視的語言政治問題對近現代的外語教育影響深遠。

首先梳理一下關于傳教士語言以及相關的文化活動層面的研究現狀。目前關于此角度的研究主要涉及兩大方面：一是實踐層面，二是理念層面。就實踐層面而言，涉及三個主題。第一，對傳教士漢學研究涉及較多。趙儀文（Camus，2007）、張西平（2017）專門就“漢學”這一術語進行過探討。對傳教士漢學的研究，就具體維度而言，李奭學（2018）認為晚明耶穌會士和晚清傳教士對當今中國文學的發(fā)展具有積極影響。羅文軍（2016）從譯介研究層面，為研究傳教士的翻譯活動提供了更為細致全面的角度。第二，關注傳教士教育和教學問題。提到清末民初的入華傳教士，不可忽視的一個重要方面就是其傳教辦學、發(fā)展教會學校的教育教學活動。比如，顧衛(wèi)星（2002）研究了清末民初傳教士關于教會學校英語教學的爭論問題，認為這場爭論不是為了促進中國英語教學的發(fā)展，而是出于使中國徹底基督化的需要。國際著名的比較教育專家和漢學家許美德（Hayboe et al.，2010）則肯定了傳教士開辦的高等教會學校對之后中國實現教育現代化具有的積極意義。第三，重視跨文化和中西文化互動研究。何建明（2015）、熊月之（2011）等探討了基督教和中國文化的互動關系，使傳教士研究上升到文化互動這一宏觀維度?？傮w來看，清末民初傳教士在華傳教活動及影響以國外研究居多，側重史實敘述，大多繞開“殖民主義”“帝國主義”等帶有后殖民主義色彩的政治及意識形態(tài)的敏感話題（Tiedemann，2010：xiii；Hunter，1989；Lovett，1899）。就理念層面而言，主要是探討傳教士的傳教策略以及傳教態(tài)度和立場，一些國內學者從“文化侵略”角度切入，認為清末民初傳教士入華傳教是出于侵略擴張的需要，如顧長聲（2013）、王立新（2003）等。其實，關于清末民初入華傳教士的研究，還有一個比較有意義的層面是他們的語言活動及其背后的語言觀念，即語言政治。因此，回顧清末民初入華傳教士語言爭論的這段歷史，可以看到在曠世數十年的語言爭論背后蘊含的傳教士對于教會學校語言教育和教學用語的理念，為語言教育和語言政治的研究增加新的觀察點。文章主要以19世紀60年代至20世紀最初10年入華傳教士的語言爭論為研究對象，并取齊魯大學和圣約翰大學的語言實踐為例，以整體把握這一時期西方入華傳教士的語言政治動態(tài)，思考語言教育尤其是外語教育中的語言政治問題以及語言文化與社會變革之間的相互作用。

2 理論依據

語言政治是近年來語言規(guī)劃領域新興起的學科思想。探討語言政治的思想特點還需從語言的本質特征談起。關于“語言”的認識向來是一個“橫看成嶺側成峰”的問題。19世紀下半葉至20世紀初，索緒爾的普通語言學將語言看成是一種抽象的符號系統，認為語言的意義存在于語言形式中，語言形式是一套系統的具有普遍規(guī)則的結構體系（Saussure，1959）。20世紀初的美國結構主義語言學和20世紀50年代喬姆斯基的轉換生成語言學便是在普通語言學學科理論的影響下得以創(chuàng)立和發(fā)展起來的。20世紀60年代美國的社會語言學、20世紀70年代的語用學以及20世紀80年代后應用語言學、功能語言學、認知語言學、互動語言學等研究領域的拓展，賦予了語言符號論以新的解讀，即語言不僅是一種獨立的抽象符號和純客觀的存在實體，而是與人類的思維、行為和社會生活相輔相成、共生共存的。這些語言學理論的共同之處在于它們都認為語言存在于人類的社會生活，并用于人類的社會生活，是交際和思維的工具、思想成果的載體，是“以言行事”的行為（李宇明，2020）。語言發(fā)揮著重要的社會功能，形成人類特有的文化意識。因此，語言的演化和變異不是自然產物，它與人類的社會行為息息相關，涉及人類生產活動的方方面面。社會語言使用問題都會在一定程度上影響語言格局，促成語言接觸。于是，語言關系的處理便成為當今語言生活的熱點話題。解決好這一問題的前提是需要認識到語言選擇具有一定的價值取向性，語言選擇和語言行為不是完全中立客觀的，它始終與社會文化、意識形態(tài)水乳交融。這為語言政治理論的發(fā)展提供了有利的條件。

邁克爾·莫里斯將“語言政治”劃分為“硬政治”和“軟政治”兩種。“硬政治”指的是經濟、政治和軍事策略。軟政治指的是語言和文化。硬政治往往受到軟政治的制約”（Morris，2016）184。結合當今學界研究現狀，語言政治研究總體方向分為兩種。第一，將其與國家政治領域的話語權力運用相聯系，把語言視為國家維護政治利益的工具。更關注語言和以政府和國家為模式的政治體制之間的關系（孫玉華 等，2015；周兆呈，2017）。由于和本文關注點有所不同，因此對于這方面研究不做進一步理論探討。第二，注重語言和文化層面的研究。托尼·克勞利和塔爾伯特·泰勒主編的“語言政治”系列叢書的其中一本，名為《語言文化和語言政策》。作者哈羅德·斯切夫曼多次給出“語言文化”的概念。明確將“語言文化”定義為“理念、價值、信仰、態(tài)度、偏見、神話、宗教約束的綜合”（Schiffman，1996）213。用他的話來講，是強調“社會的概念元素，即信仰體系、觀點態(tài)度和神話謬見”（Schiffman，1996）1，是“語言的思維方式，以及與特定語言相關的宗教歷史環(huán)境”（Schiffman，1996）5。班比·希費林等人將這種“語言文化”稱為“語言意識形態(tài)”，即“就社會層面而言，是一種文化體系，指的是對語言和社會關系的態(tài)度和理念；就語言結構和意識形態(tài)的本質而言，指使用者的語言信仰”（Schieffelin et al.，1998）4。

由于意識形態(tài)最重要的功能就是將一切社會進程變得自然化，所以有必要對語言進行規(guī)約（Crowley，1989）4。與索緒爾等人的語言結構主義思想相反，克勞利肯定了福柯關于語言、權力和教育的看法，認為語言研究應置于社會、歷史以及具體語境之下。那么，從實際角度來講，如何實現語言與社會文化背景之間的具體聯系？這就涉及語言選擇的問題。如何進行語言選擇，首先要理清語言選擇的主體、對象、途徑、方法、目的甚至范圍。比如，語言選擇技術層面的考慮（教學媒介語的選擇、外語教學的時間和資源分配等）就是語言政治的具體體現（Morris，2016）8。賓尼庫克認為，語言教學領域具有政治內涵，教育從根本上講是政治性的。因為語言教學涉及的各個層面與其相應的社會文化乃至政治體制息息相關（Pennycook，1989）589-618。相關論說在約翰·約瑟夫（2017）5的《語言與政治》中有所提及。他認為，語言教學和語言學習在具體的習得語境下，由于涉及兩種文化聲譽不對等的語言，因此具有政治性?？梢姡婕斑x擇什么語言，由誰選擇，為誰選擇，目的是什么等一系列問題，并不是隨機產生的，而是在語言政治語境下深思熟慮的結果。

莫里斯認為，語言政治反映語言議題如何獲得政治重要性，以及政治反過來如何影響語言的使用（Morris，2016）184。最典型的是殖民時期殖民者對殖民地的統治給語言文化帶來的影響，這其中涉及深刻的不平等的權力關系。例如，對于當今英語成為全球通用語現象，托芙·斯古特納伯—康格斯認為這是語言帝國主義和語言殖民主義的結果，是權力和資源在語言層面分配不均等的表現（Skutnabb-Kangas，2000）393。一方面體現為英語的強勢地位在某種程度上使其他地區(qū)的語言邊緣化，建構了強勢地位語言和弱勢地位語言的不平等關系。另一方面，語言殖民主義進一步加劇了全球范圍內不平等的語言關系的構建，并使其合法化（Kontra et al.，1999）28-31。這促使了英語全球化地位的實現（Phillipson，1992）。再如，阿比特·薩拉烏等在《非洲的本土語言、語言政治和民主》中引用的梅尤斯（Meeuwis，2011）關于語言殖民方式和策略的觀點：英國、德國、比利時在殖民過程中采取適應主義（adaptationism）政策，在文化適應（acculturation）的過程中，殖民地也會在某種程度上吸收他們所帶來的文化。而在法國和波蘭對殖民地實行同化主義（assimilationism）政策時，殖民者會強制殖民地人民學習他們的語言和文化以獲取在殖民地的特權地位（Salawu at al.，2016）2-3。其實，無論是適應政策還是同化政策都是表面上的語言策略，背后蘊含深刻的語言政治因素。但有時，語言意識形態(tài)的構建掩蓋了不平等的權力關系。

總體來說，語言政治研究重視語言與社會之間水乳交融的關系，致力于構建和諧的語言生態(tài)和社會生活，更加注重語言接觸的平等和語言文化在協調語言關系方面的重要作用。語言政治不再把語言看成是人類交際的“問題”，而是將語言融入思想觀念、身份認同、國家利益、歷史傳統等綜合因素進行考察，倡導語言文化多元化和互惠共榮的良性語言生態(tài)。語言教育，作為語言政治學的研究對象和語言政治思想體現最為集中的領域，是在賓尼庫克提出的“批判應用語言學”（Pennycook，2001）理論框架下的深入思考。它與語言教學相區(qū)分，具有文化性和社會性，這使得語言教育不再是客觀孤立靜態(tài)的存在，而是與語言政治學密切相關，滲透著語言政治思想的內涵。因此，探究語言政治思想能夠對深入了解語言教育，尤其是實現外語教育的深化改革提供新的觀察點，從而更加高效合理地進行語言教育規(guī)劃。正如清末民初這個特殊歷史時期，傳教士們就教會學校語言選擇問題的爭論體現了深刻的語言政治內涵。那么，他們爭論中體現的語言政治本質是什么？對當今的語言教育又有哪些啟發(fā)和思考？這是值得關注和討論的問題。

3 語言爭論

清末民初教會學校的競相設立開啟了外國傳教士在華辦學的序幕（李傳松等，2006）57。這些入華傳教士在帶來基督教的同時，也帶來了西方語言教育的理念和實踐。由于教會學校招收的學生主要來自中國本土，而且教育的層次囊括了初、中、高各等級，語言教育以及教育媒介語的問題凸現了出來?！耙杂⒄Z還是漢語作為教會學校的教學媒介語？”“在教會學校中強調英語教育還是漢語教育？”等問題一時間傳教士圍繞這些問題爭論不休。這一爭論從開始到結束，幾乎經歷了半個世紀。

19世紀60年代至20世紀最初10年為語言爭論初期，90%的傳教士認為教會學校沒有必要進行英語教育。其中不少傳教士沿襲漢語本土化的傳教傳統。比如，1869年廣東傳教大會上諾伊斯牧師指出，基督教各教區(qū)都將漢語作為教學用語，依此效仿不會有錯。況且，教會學校的目的是為了傳播基督教教義，進行英語教育實屬徒勞之舉（Noyes，1869）253。對于科學課程的學習，傳教士們普遍認為漢語才是教學用語的最佳選擇。伯駕給出的理由是：科學就如基督福音一般，必須深深扎根漢語，才能成長和發(fā)展（Parker，1884）151-164。另一部分則出于漢語的實用價值考慮。首任美國圣公會中國教區(qū)大主教文惠廉認為，學生畢業(yè)工作后，基本上都用漢語，學習英語會過多耗去他們的精力（Lamberton，1955）20。山東齊魯大學校長狄考文是漢語教育的忠實倡導者，臨終前他還感嘆道：現在中國的年輕人都去學了英語，只因為能賺到更多的錢（Corbett，1955）43。

但是，傳教士漢語教育的理念并沒有隨著時間的增長而逐漸鞏固。伴隨著中國境內通商口岸開放和外國工商業(yè)的發(fā)展，越來越多的傳教士轉變了語言態(tài)度。1898年北戴河傳教大會的討論結果表示，英語教育已經成為在華教會學校必須認真對待和考慮的重大問題。在華傳教紐約總部必須認真考慮中國目前日益增長的對英語教育和西方知識的需求（Muirhead，1898）576-577。李安德牧師更是結合印度和日本等鄰國形勢提出：英語正迅速發(fā)展成為人類的共同語言（Pilcher，1889）403-405。上海圣約翰大學校長卜舫濟于1882年將英語教育引入了課程大綱，并決心要把英語教好（Lamberton，1955）20。

傳教士的這場語言爭論表面上看是就語言教育和教學媒介語的問題爭論不休，但實際上反映了傳教士的語言態(tài)度和語言理念。

爭論初期，一些傳教士從歷史傳統的角度肯定了漢語的語言價值。艾約瑟牧師認為：華人大約在公元前第三千禧年，也就是比巴別塔語言流散之前還要早的時候從西方移民到中國。所以，古希伯來語與古漢語很有可能是始于亞當語言的方言（Edkins，1871）203。從現代語言學關于語源以及語系理論觀點來看，這顯然是無稽之談，但這在很大程度上反映了當時部分西方傳教士褒揚漢語的基本態(tài)度。富善牧師同樣稱贊漢語道：“這個偉大的帝國有不同的方言、習語、聲調和文字……中國是一個語言萬花筒……漢語是伊甸園的語言。”（Goodrich，1877）221-224

然而，有些傳教士則不以為然，他們不僅認為漢語生澀難學，還把漢語說成是野蠻落后的語言。納爾遜牧師表示，漢語令人生厭，口語方言繁多，文字書寫復雜（Nelson，1871）134-135。古斯塔夫斯更是對漢語持排斥貶低態(tài)度。他在《中國傳教紀事》雜志上發(fā)表言論：民族的現狀就是語言的現狀。野蠻民族的語言始終是野蠻的語言。野蠻、落后民族開始開化、進步，語言也就開始開化、進步和前進（Gustavus，1877）462-464。語言本身無高低貴賤之分，將民族現狀作為語言價值的衡量標準顯然荒謬至極。于是，構建中國語言的未來，必須要對現有語言進行批判、否定與改造（Gustavus，1877）471-475。為此，一些傳教士高度褒揚英語，主張用英語代替漢語。坦尼認為，英語比世界上任何一種語言都要好?；ㄖ舱J為，英語幾乎是地球上所有民族最便捷的交流工具。英語對于華人而言就是西方知識的媒介和詞典，就像中世紀拉丁語是歐洲不同民族之間交流的媒介語（Mateer et al.，1896）246。

可以看出，這場語言爭論中傳教士語言態(tài)度發(fā)生了轉向，從最初支持漢語教育和漢語教學用語轉而認為英語才是教會學校的最佳之選。英語的支持者越來越多，呼聲越來越高。起初堅定秉持著本土化基督教傳教傳統的傳教士也開始慢慢接受英語，褒揚英語。這種語言政治的轉變不僅體現在意識形態(tài)層面，而且在教會學校的教育教學領域同樣可以看到。

4 語言實踐

教會學校的語言教育和教學媒介語問題引發(fā)了基督教傳教士的上述爭論，爭論中體現的語言教育思想和態(tài)度在一定程度上影響著教會學校的語言教育和教學政策的制定和具體實踐。與此同時，教會學校從論辯中汲取語言教育理念，在他們的教育中實踐其理念?？傮w而言，當時中國教會的大學語言教育（包括教學媒介語）有兩種截然不同的模式；一個是以英語為教學用語的圣約翰大學模式，另一個是突出漢語教育的齊魯大學模式（Hutton，2008）82。從這兩所學?；蛟S能管窺當時教會學校的語言政治。

齊魯大學是清末民初由美國圣公會傳教士建立并發(fā)展起來的教會大學。起源于“登州男童學?！?，地處山東登州（今蓬萊）。山東是孔子故鄉(xiāng)，是齊魯文化的交融之地，儒家的倫理道德和中華傳統美德在此繁衍生息。狄考文一行來到登州，順應當地地方文化勢能，在建校初期，就強調“學校應該用漢語教育孩子，并將基督教精神貫穿在各門課程中”（Brown，1911）9-10。1881年1月，狄考文向山東分會遞交了一份報告，申請把登州男童學校辦成一所高等學府。報告上明確提出：學校辦學以基督教思想為基礎，進行中西方知識的全面教育；所有課程用漢語教學，只在特殊情況下附加使用英語（Fisher，1911）207-208。在課程設置和教學方法上進一步強調漢語教育和漢語經典的學習。比如，要求學生大量背誦古代典籍。學生不僅要背誦4卷《詩經》、2卷《書經》，還要熟記《書經》后2卷、4卷《禮記》、6卷《左傳》和《易經全集》。此外，還要評注《論語》《大學》《中庸》以及之前所熟記的經典著作（Corbett，1955）28-29。登州學校堅持用漢語教學、排斥英語的做法受到了不少批評和挑戰(zhàn)。五口通商，商業(yè)化發(fā)展迅速，逐漸由沿海波及到內陸城市。伴隨著山東各大城市經濟的發(fā)展，尤其是對外經濟的發(fā)展，學生與家長對英語教育的需求日益高漲。外語學習，尤其是英語學習在20世紀第一個十年這樣一個求變求強的年代成為潮流。盡管狄考文堅決堅持漢語教育，但最終在1906年學生罷課風潮之后，差會正式同意山東聯合學院增設英語課程。據1928年的一項關于1925—1926年財政年度在華教會大學的情況研究報告顯示，英語課程為65小時，占總時長的14.2%，而漢語課程為50小時，占10.9%（Cressy，1928）40?？梢姡⒄Z課程授課時長比漢語還要多，當初的漢語教育特色已不復存在。

位于上海的圣約翰大學則是另一番景象。上海圣約翰大學是一所由美國美以美會傳教士文惠廉和施約瑟在中國建立的教會大學。與齊魯大學不同的是，圣約翰大學以英語教育而著名，英語教育是其最顯著的特點（Xu，1994）20-21，28。英語教育的發(fā)展離不開上海當地商業(yè)化的影響。1843—1853年間，上海的外貿已占全國總量的一半以上，而且勢頭一直持續(xù)到1930年，歷年大致平均為，進口額55%，出口額占45%（Keller et al.，2012）17-18。進出口貿易的發(fā)展推動了城市化和商業(yè)化。這成為上海圣約翰大學進行英語教育的極大推動力。“英語教育就是在開發(fā)華人的智慧，就是在幫助中國成為文明國家，培養(yǎng)能夠與外國人接觸交流、勝任重要工作和職位的人才。”（Pott，1888）23這是圣約翰大學英語教育的目的和原則，也是卜舫濟擔任校長53年時間從未動搖的信念。為恪守這一教育理念，他采取如下措施：強化英語課程的教學，不僅將英語作為教學用語，還專門開設英語課程；極力營造濃厚的英語校園環(huán)境和氛圍；引進全套美式高等教育體系；加大英語書籍的流通量等。可見，從教學目標、教學媒介到教育內容和學習氛圍，圣約翰大學始終以英語教育教學為中心。圣約翰大學在73年的辦學歷程中享有“東方哈佛”“外交人才的培養(yǎng)所”等盛名。

上海圣約翰大學和山東齊魯大學兩所教會學校的語言教育走向了兩條完全不同的道路。從表面上看，有經濟、地理、人文等因素的影響，也有兩校校長卜舫濟和狄考文各自教育理念的驅使。但圣約翰大學的英語教育特色逐漸凸顯，而齊魯大學的漢語教育特點逐漸消失，實際上是社會變革影響下的真實寫照。兩所教會學校的語言教育走向與傳教士在語言爭論中語言意識形態(tài)的轉變不謀而合，可以說與語言政治有很大的關系。

5 語言政治

這場關于教會學校語言教育和教學用語的爭論，從表面上看，體現了傳教士對于漢語教育和漢語教學前后態(tài)度上的轉變，但實際上反映了在異質語言和文化產生碰撞時，他們對語言態(tài)度和語言認知的革新，也就是語言政治的流變。具體說來有以下三個方面。

第一，從歷史縱向看，中西方各自沿著不同的歷史軌道發(fā)展。

中西方真正的差異源于1800年之后出現的“大分流”（Pomeranz，2000）。自此，以英國為代表的西方國家，無論是國家實力、財政收入、工業(yè)化程度還是思想文化方面，都逐漸超越當時的中國。主要原因在于海外擴張和工業(yè)革命的進行，西方一些國家完成資本原始積累，資本主義經濟迅速發(fā)展（Pomeranz，2000）9-13。軍事水平和科技實力將亞洲諸國，如中國、日本、印度等遠遠甩在其后。與此同時，歐洲第三次思想解放啟蒙運動完成，人文主義、基督教理性主義和思想解放之風盛行。這一時期思想界領域涌現了大批文人和著作。1859年11月24日達爾文的《物種起源》在倫敦出版，這一“生物進化論”理念不僅在自然科學領域掀起軒然大波，還影響到人文科學領域。1877年，以進化論思想為指導的美國民族學家路易斯·亨利·摩爾根的《古代社會》出版。1890年，美國軍事理論家阿爾弗雷德·塞耶·馬漢的《海權論》的出版為資本主義國家掌握制海權提供理論指導。與此同時，工業(yè)資本主義的發(fā)展、殖民地的擴張、民族國家的興起（英格蘭、德國、美國）以及拓展海內和海外市場的需要（Patterson，2009）140-141，使得德意志語言學家威廉·馮·洪堡的民族主義思想得到應有的重視。可以看到，這些學者思想和學術著作并不是獨立于社會而存在的，而是與當時西方社會的主流意識形態(tài)始終相互影響、相互促進、相互依存而助推出來的波瀾。最典型的就是19世紀70年代“社會達爾文主義”在美國的確立。哲學家赫伯特·斯賓塞認為，現代社會本就存在身份不同和高低貴賤之分。比如，原始人類就是不道德、不理性、極富血性的代名詞。某些群體的衰亡和滅絕是另一群體生存斗爭和進化的必然結果（Hawkins，1997）98-99。從這個角度來講，其觀點就為戰(zhàn)爭和侵略提供了合理性。似乎用武力和軍事進攻“弱等”民族是邁向文明社會的必經之路。但有時戰(zhàn)爭和侵略不是以顯性的軍事斗爭來表現，而是體現為隱形的文化滲透。文化滲透最直接有效的表達形式就是語言民族主義，比如19世紀下半葉，美國的語言一致性理念就是語言民族主義進一步深化的寫照。通過強化美國語言一致性，強化以英語為中心的“語言文化”和以“語言一致”為宗旨的語言話語結構（蔡永良，2010）150。

當時的中國與西方社會形成鮮明對比。1723年，雍正帝禁止天主教傳教士進入中國國內傳教，這是清政府鎖國的開始。1757年，乾隆帝實行閉關政策，只有廣州一地可開放通商。閉關鎖國，從經濟和文化上切斷了與外國來往的通道，同時清政府逐漸走向下坡路。1842年，第一次鴉片戰(zhàn)爭中國戰(zhàn)敗，暴露了清政府的軟弱無能。此后，第二次鴉片戰(zhàn)爭、甲午戰(zhàn)爭、八國聯軍侵華戰(zhàn)爭以及一系列不平等條約的簽訂把原本不堪一擊的清王朝折磨得千瘡百孔。19世紀下半葉，中國中心主義在文人紳士的心目中逐漸失去影響。在思想領域內一些人逐漸從儒家理想主義轉為實用主義（費正清，2007）185-195。19世紀60年代，曾國藩、李鴻章、左中堂、張之洞等人發(fā)起洋務運動，提倡“中學為體、西學為用”，開啟了實用主義的先河。在教育方面，19世紀70年代后，郭嵩燾和馬建忠倡導學習西方政治和教育制度。1901年，廢除“八股取士”制度，之后建立西式公立學校制度，把書院改建為西式學堂。1898年，設立京師大學堂，管理新式學堂。在語言文化方面，20世紀早期的“白話文運動”和五四運動中的“打倒孔家店”都對曾經的中華文化進行了犀利的批判。從這一過程來看，中國對自身文化的認識，經歷了從19世紀60年代以前的“中國中心主義”，到70年代和80年代的“不褒不貶”，再到19世紀90年代對西方的“贊許”（費正清，2007）195-196，直到20世紀初對自身文化的“批判”，尤其是對漢語語言文字的排貶。中國人對自身文化態(tài)度的轉變事實上推動了傳教士對語言教育的認識。自尊者人尊之，自貴者人貴之。從這一角度來看，教會學校語言教育從英語向漢語的流變，與當時中國社會的語言文化意識形態(tài)的流變同轅同轍。

第二，從橫向看，教會學校語言政治轉變的本質是中西方語言文化勢能抗衡的結果。

清末民初傳教士關于教會學校的語言爭論中，坦尼牧師認為：與歐洲語言相比，漢語表達現代科學與哲學時，會顯得極其笨拙……盎格魯—撒克遜民族的進步，英語的廣泛傳播表明，英語就是那種最普遍適用的語言（Tenney，1889）469-470。在西方人尤其是盎格魯—撒克遜裔的英美人看來，對輝煌已逝的中國的征服就是盎格魯—撒克遜民族的勝利。體現在語言理念方面，就是語言“同化”（acculturation），強制華人接受基督文明，學習英語。最能集中體現這一思想的傳教士就是卜舫濟。他認為，英語代表文明，華人惟有在掌握英文之后才有可能真正理解和認識西方的智慧，中國的改革領袖只有學習英文，才能被西方文明同化，才能找到把西方的思想注入到華人語言中的方法（Pott，1896）62-63。卜舫濟的話目的清楚無疑，即語言同化等于思想和文明的同化。爭論后期很多傳教士支持卜舫濟的這一觀點。與這一主流意識形態(tài)形成鮮明對比的是以狄考文為代表的傳教士的文化“適應”（accommodation）理念，即以西方文明適應中國傳統文化，提倡漢語本土化教學傳教。這一傳統最早可追溯至明末利瑪竇開創(chuàng)的適應理念：在天學和儒學之間找到最佳契合點，以此適應中國本土文化。這一思想涌現出一大批追隨者，如艾儒略、衛(wèi)匡國、白晉、馬若瑟等。他們起初入華的目的是為了傳播天主教教義，但深感中國封建等級制度和儒家思想的根深蒂固，因此采取了適應策略。在這個過程中，一些人深深為漢字的魅力所折服。出現了一些漢學著作，如利瑪竇的《天主實義》、馬若瑟的《漢語札記》等。從理論上來講，清末民初時期，狄考文等人的“適應”思想與利瑪竇等人的理念相同，但本質已經大相徑庭。當時中國國力強盛，統治者自稱“天朝上國”一點也不為過。這些傳教士入華是為了傳教，但也不乏對中華文化的敬仰乃至有向中國學習的心態(tài)。而狄考文等人文化“適應”其實只是表象，華夏文明的強勢使利瑪竇等人仰慕的基礎已不復存在。

這場語言爭論不僅是從文化“適應”向語言“同化”轉變的語言理念和認知的革新，還是中西方文化勢能抗衡的結果。伴隨著西方總體實力的提升，西方文化開始構建起一個強大的語言文化體系，認為英語才是最好的語言，貶低打擊一切中國文明和語言文化，形成一種單一語言意識形態(tài)的高壓勢能。此時的中國文化別無他法，只能順從，任其壓迫和剝削。正如互動主義理論，語言的文化互動是一種相互博弈的狀態(tài)。弱者遇強愈弱，強者遇弱愈強。比如，北美印第安語就是在盎格魯—撒克遜文化為代表的西方殖民主義權力結構為更有效的政治控制而不斷作用下衰亡的（蔡永良，2010）275?？梢?，語言和權力結構相互作用，互相依托，雙方勢能的強弱決定一切。

第三，從語言政治角度看，語言意識形態(tài)起到核心作用。

語言“同化”理念最早可追溯至基督教記載?；浇虅?chuàng)世說里寫到，人類初始只有一種語言，然而人類卻借助使用一種語言的便利建造通往天堂的巴別塔。于是，上帝為懲罰人類，將其分散在世界各地，讓他們說不同的語言。從此，人們就認為，一種語言是好的，多種語言是不好的，是上帝對人類的懲罰。隨著語言局面的紛呈繁雜，人們開始對不同的語言進行等級差別的劃分，這就形成了“語言歧視主義”，褒揚英語，排貶他語。這也是歐洲語言文化觀的核心（同上）126-127。

從理論上講，認為“一種語言是好的”與語言普世主義的觀點同出一轍。語言普世論認為，世間存在一部放之四海而皆準的語言語法規(guī)則。不同語言在句法、語義、音系、詞態(tài)等方面存在顯著共性（Mairal et al.，2006）。這一理論最著名的要數弗迪南·索緒爾的理論觀點，即語言是一種穩(wěn)定的、規(guī)范的、完全相同的形式體系。諾姆·喬姆斯基在其著作《語言學理論的幾個問題》中闡釋了這一“普遍語法”規(guī)則。通過假設—演繹的方法揭示出語言的普遍性和語言深層結構的相同（Chomsky，1970）60-65。這種理論看似公平客觀，但實際上是建立在語言價值判斷基礎上的單一語言評判理念。17世紀德國著名哲學家萊布尼茨試圖以中國文字為基礎建立一套通用文字和普遍語法，最終卻未能如愿以償。

文化“適應”的核心來自于語言相對論思想。不同于語言普適性理念，語言相對論是關于意義本質的理論。最著名的就是沃爾夫假設的三段論：“語言結構差異論”、“語言文化相關論”和“語言決定論”（蔡永良，2004）74。語言相對論承認語言文化的相對性，從語言認知角度來說，就是肯定語言文化多元化存在的合理性。它引導人們以客觀、唯物的態(tài)度，注視語言、文化和思維的多樣性和民族性，而不是以主觀的、唯心的立場追求片面的單一性和普遍性（同上）76。

其實，語言普世論和語言相對性的矛盾點不在于是否要建立一套普遍的語法體系和語言結構，根本差異在于語言意識形態(tài)。語言相對論，實質是一種語言平等理念。這一理念賦予語言生態(tài)中每一種語言和文化以活力和張力，互相影響，彼此依托，構筑健康平衡的語言文化生態(tài)圈。在這一語言認知體系中，語言和文化始終發(fā)揮著各自的創(chuàng)造力，以自身所特有的語言文化特性塑造著不同的民族本性。這也是人類文化持續(xù)發(fā)展、永葆生機的活力源泉。反觀語言普世論，實質上是一種“單語至上論”。否定了語言之間的差異性，將語言好壞的判斷標準建立在別人是不是在講自己的語言之上，別人講自己的語言就是好的，否則，就是落后野蠻的語言，必須用“高貴”的英語去同化打壓。所以以上海圣約翰大學為代表的教會學校在學校內不讓中國學生說漢語，只能講英語，或者讓他們少說漢語，多說英語，表面上看是為了提高學生的英語水平，而實際上就是剝奪了他們的語言權利和自由。

6 結語

清末民初教會學校的外語教育對我國外語教育的理念和實踐有借鑒意義。傳教士圍繞語言教育問題進行的語言爭論和教會學校的語言教育實踐顯示了從“適應”到“同化”的語言政治流變。教會學校對語言課程的選擇、教學媒介語的確定、語言文化氛圍的營造是一個具有明確思想指導原則、系統性和完整性相結合的語言教育政策。以山東齊魯大學為代表的教會學校的本土化漢語教育特色逐漸消失，而以上海圣約翰大學為代表的教會學校的英語教育理念逐漸凸顯，印證了教會學校語言政治的轉變，體現出教會學校的語言政治從文化相對主義和多元文化主義到文化同化的轉變。

在全球化的時代，我國外語教育面臨前所未有的機遇和挑戰(zhàn)。我們應從語言政治思想角度重新思考外語教育規(guī)劃。立足全局，制定統領本土外語教育和中文國際教育的外語教育規(guī)劃大綱；樹立語言文化意識，合理設定外語教育定位，把握外語教育的倫理問題；緊跟人工智能的國際潮流，滿足國家戰(zhàn)略和國家利益的需求。在此基礎上，充分發(fā)揮語言教育在構建語言文化多元化和互利共贏的語言生態(tài)和語言生活中的作用。