敘事醫(yī)學(xué)視閾下的文學(xué)與醫(yī)學(xué)課程教學(xué)探索

張瑞玲 魏繼紅 馬 旭 胡志蘭 郭莉萍

北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部從2013年起開(kāi)設(shè)文學(xué)與醫(yī)學(xué)導(dǎo)論課，在此期間不斷調(diào)整課程設(shè)置，日臻成熟，形成了自己的文學(xué)與醫(yī)學(xué)課特點(diǎn)。謹(jǐn)以此文對(duì)課程進(jìn)行介紹和總結(jié)，以期共同探討如何更好發(fā)揮“文學(xué)與醫(yī)學(xué)”在我國(guó)醫(yī)學(xué)教育中的作用。

1 開(kāi)課背景及緣由

1.1 課程背景與定位

韓啟德院士在2019敘事醫(yī)學(xué)高峰論壇開(kāi)幕辭中提到，希望醫(yī)學(xué)院校大力建設(shè)好一門(mén)課程，以主題為模塊，如“生與死，愛(ài)與恨，尊嚴(yán)與同情，成功與失敗，幸福與不幸，宗教與信仰，理想與現(xiàn)實(shí)，利他與利己，效率與公平，理性與直覺(jué)，科學(xué)與藝術(shù)，疾病與疾痛，病人自主與醫(yī)者責(zé)任，等等”[1]，選擇具有代表性的相關(guān)文學(xué)和哲學(xué)經(jīng)典著作，探討醫(yī)學(xué)相關(guān)人類(lèi)價(jià)值，推進(jìn)醫(yī)學(xué)生乃至醫(yī)務(wù)人員的醫(yī)學(xué)人文教育，提高高校通識(shí)教育和思想道德教育質(zhì)量，并且還建議授課形式為小班研論課，期末寫(xiě)一篇反思性論文，教師就論文給出反饋和指導(dǎo)。

文學(xué)與醫(yī)學(xué)導(dǎo)論這門(mén)課恰好就契合了這種內(nèi)容和形式。文學(xué)與醫(yī)學(xué)課程定位是跨學(xué)科研究領(lǐng)域(interdisciplinary field of study)，它主要以文學(xué)作品為依托，通過(guò)文學(xué)作品中的涉醫(yī)話題，如醫(yī)學(xué)生的教育和成長(zhǎng)、生死教育、醫(yī)生形象、疾病敘事等，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的共情能力、倫理決策能力、臨床想象力、語(yǔ)言和非語(yǔ)言溝通技巧、反思能力、疾病體驗(yàn)?zāi)芰Φ萚2]。這一學(xué)科最早于20世紀(jì)70年代緣起于美國(guó)，是為了應(yīng)對(duì)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的困境，如技術(shù)至上、去人性化、患者個(gè)人價(jià)值得不到尊重、醫(yī)生語(yǔ)言和非語(yǔ)言溝通能力不足、醫(yī)患關(guān)系緊張等問(wèn)題應(yīng)運(yùn)而生的[3]。

1.2 文學(xué)與醫(yī)學(xué)和敘事醫(yī)學(xué)

文學(xué)與醫(yī)學(xué)發(fā)展到2001年，“敘事醫(yī)學(xué)”一詞出現(xiàn)[4]，麗塔·卡倫認(rèn)為敘事醫(yī)學(xué)是由具備敘事能力的醫(yī)生踐行的醫(yī)學(xué)，這種能力是“理解、解釋、回應(yīng)故事和其他人類(lèi)困境的能力”[5]。借助文學(xué)文本，展開(kāi)細(xì)讀，培養(yǎng)關(guān)注敘事細(xì)節(jié)的能力，此外通過(guò)閱讀故事，還可想象體驗(yàn)不同的人生境遇，豐富對(duì)疾病、痛苦以及生死的理解，進(jìn)而將所學(xué)遷移到醫(yī)學(xué)實(shí)踐中，關(guān)注疾病背后的故事，傾聽(tīng)患者述說(shuō)、想象患者境遇、理解患者痛苦、反思自我行為，這有助于做出更精確的臨床診斷，制定更有效的治療方案，建構(gòu)更和諧的醫(yī)患關(guān)系。根據(jù)敘事醫(yī)學(xué)在國(guó)內(nèi)的使用情況，發(fā)現(xiàn)有狹義敘事醫(yī)學(xué)和廣義敘事醫(yī)學(xué)之分[6]。狹義敘事醫(yī)學(xué)就是上文提到的卡倫對(duì)敘事醫(yī)學(xué)的定義，是醫(yī)務(wù)人員帶著敘事能力、自上而下地來(lái)踐行的醫(yī)學(xué)。狹義敘事醫(yī)學(xué)將文學(xué)當(dāng)作一個(gè)培養(yǎng)醫(yī)生敘事能力的手段，是對(duì)文學(xué)與醫(yī)學(xué)的發(fā)展和應(yīng)用。廣義敘事醫(yī)學(xué)是近年來(lái)隨著敘事醫(yī)學(xué)譯介到我國(guó)，大范圍鋪開(kāi)之后，敘事醫(yī)學(xué)這一概念向外大大延展，而出現(xiàn)的泛敘事醫(yī)學(xué)的傾向。廣義敘事醫(yī)學(xué)成為一個(gè)華蓋術(shù)語(yǔ)，將林林總總的跟醫(yī)學(xué)敘事有關(guān)的研究統(tǒng)統(tǒng)納入旗下，還將其前身——“文學(xué)與醫(yī)學(xué)”也收入其中，成為一個(gè)分支，所以我們還會(huì)經(jīng)常見(jiàn)到在敘事醫(yī)學(xué)這一名稱(chēng)之下討論文學(xué)與醫(yī)學(xué)。目前，文學(xué)與醫(yī)學(xué)領(lǐng)域多側(cè)重在探討醫(yī)學(xué)相關(guān)人類(lèi)價(jià)值和哲學(xué)層面的深入思考上，而與臨床實(shí)踐結(jié)合更緊密的那部分內(nèi)容則由狹義敘事醫(yī)學(xué)來(lái)?yè)?dān)當(dāng)了。

1.3 “文學(xué)與醫(yī)學(xué)”和“醫(yī)學(xué)與文學(xué)”

文學(xué)與醫(yī)學(xué)在我國(guó)還有一種提法，即“醫(yī)學(xué)與文學(xué)”。郭莉萍教授[2]提到經(jīng)過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)“醫(yī)學(xué)與文學(xué)”多指文學(xué)性比較強(qiáng)的醫(yī)學(xué)著作典籍，還指醫(yī)生創(chuàng)作的敘事作品，主要是醫(yī)學(xué)界、醫(yī)學(xué)實(shí)踐者的提法，我國(guó)的提法，如《皇帝內(nèi)經(jīng)》《醫(yī)述：重癥監(jiān)護(hù)室里的故事》，而“文學(xué)與醫(yī)學(xué)”則是文學(xué)界、文學(xué)研究者的說(shuō)法，英語(yǔ)世界的用法。雖然二者的側(cè)重有所不同，但因皆提倡文學(xué)與醫(yī)學(xué)的結(jié)緣，在國(guó)內(nèi)混用的情況也很常見(jiàn)。

1.4 國(guó)內(nèi)相關(guān)課程

文學(xué)與醫(yī)學(xué)課程介紹到國(guó)內(nèi)后，關(guān)注度持續(xù)走高，國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)院校開(kāi)始開(kāi)設(shè)相關(guān)課程。如成都中醫(yī)藥大學(xué)的雷虹艷和劉東梅[7]在《醫(yī)學(xué)與文學(xué)課程共融的實(shí)踐與思考》中介紹了他們的課程實(shí)踐，提出了轉(zhuǎn)變觀念、完善師資以及課外學(xué)習(xí)等方面的建議。湖北醫(yī)藥學(xué)院的李君君和陳建龍建議[8]醫(yī)學(xué)院校開(kāi)設(shè)醫(yī)學(xué)與文學(xué)選修課，并分享了文學(xué)促進(jìn)醫(yī)學(xué)體驗(yàn)的案例，提出精選一些符合實(shí)際、與學(xué)生的經(jīng)歷背景相關(guān)的讀本。天津醫(yī)科大學(xué)也開(kāi)設(shè)了《西方經(jīng)典文學(xué)中的醫(yī)學(xué)敘事》，并做了課程的實(shí)證性研究[9]。南京醫(yī)科大學(xué)的《醫(yī)學(xué)人文視閾下的疾痛主題英語(yǔ)文學(xué)選讀探究》遴選疾痛主題英語(yǔ)文學(xué)文本，分為九種疾痛類(lèi)型，突出三種功能導(dǎo)問(wèn)[10]。

2 文學(xué)與醫(yī)學(xué)課程介紹

2.1 內(nèi)容主題模塊

本課程經(jīng)過(guò)反復(fù)論證，從諸多研究主題中挑選出適合我國(guó)醫(yī)學(xué)生的主題模塊，輔以中外經(jīng)典閱讀文本和材料。主題模塊包括：文學(xué)與醫(yī)學(xué)學(xué)科歷史、文學(xué)與醫(yī)學(xué)教育、文學(xué)作品中的醫(yī)學(xué)倫理、生死教育、醫(yī)生形象、疾病敘事、文學(xué)理論。各個(gè)模塊既相對(duì)獨(dú)立，又互為補(bǔ)充，從宏觀和微觀層面介紹文學(xué)和醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)問(wèn)題和內(nèi)容，并引導(dǎo)學(xué)生深入思考，提升其批判性思維的能力和醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)。

以下論文與書(shū)籍為本課程提供了基本理論框架：(1) 《“文學(xué)與醫(yī)學(xué)”在美國(guó)醫(yī)學(xué)教育中的歷史研究》[11]；(2) 《那些花兒：文學(xué)與醫(yī)學(xué)研究?jī)?nèi)容的變遷》[12]；(3)《從“文學(xué)與醫(yī)學(xué)”到“敘事醫(yī)學(xué)”》[4]；(4)《敘事醫(yī)學(xué)：尊重疾病的故事》[13]；(5)《論死亡和瀕死》(OnDeathandDying)[14]。在上述論文與書(shū)籍提供的理論框架指導(dǎo)下，教師團(tuán)隊(duì)根據(jù)自己的研究方向結(jié)合學(xué)生的興奮點(diǎn)遴選教學(xué)資料，不斷豐富“學(xué)習(xí)資料包”。

2.1.1 學(xué)科基礎(chǔ)

學(xué)科歷史是課程的導(dǎo)入部分，介紹文學(xué)和醫(yī)學(xué)這一跨學(xué)科領(lǐng)域的緣起背景，梳理該學(xué)科在醫(yī)學(xué)教育中的萌芽、成長(zhǎng)以及后來(lái)出現(xiàn)的敘事醫(yī)學(xué)轉(zhuǎn)向，包括學(xué)科歷史、醫(yī)學(xué)生成長(zhǎng)、醫(yī)學(xué)倫理困境。

這一模塊中兩部關(guān)于醫(yī)學(xué)教育的經(jīng)典作品《圣殿》 (TheHouseofGod)和《阿羅史密斯》(Arrowsmith)，探討醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)過(guò)程中的問(wèn)題和挑戰(zhàn)，如應(yīng)不應(yīng)該犧牲個(gè)人的生命來(lái)成就科學(xué)研究的進(jìn)展；科學(xué)進(jìn)步與法律、倫理發(fā)生沖突時(shí)，該何去何從；《圣殿》中的醫(yī)患關(guān)系對(duì)當(dāng)今中國(guó)醫(yī)患關(guān)系的啟示；實(shí)習(xí)醫(yī)生和住院醫(yī)師在培訓(xùn)期間身心都遭受不少考驗(yàn)，如手術(shù)失敗，甚至病患死亡，醫(yī)學(xué)教育可以幫助醫(yī)學(xué)生排遣他們的負(fù)面情緒。模塊中的《昏迷》(Coma)這部作品，則引導(dǎo)學(xué)生了解和討論醫(yī)學(xué)所面臨的倫理困境，如腦死亡標(biāo)準(zhǔn)是否是為器官移植而制定；生前預(yù)囑的普及能否有效減少“活死人”；“尊嚴(yán)死”能否寫(xiě)進(jìn)法律；以及醫(yī)學(xué)進(jìn)展對(duì)生命倫理學(xué)的影響等?！痘杳浴犯木帪殡娪昂?，一度引起公眾恐慌，這一現(xiàn)象引發(fā)我們思考：涉醫(yī)電影如何影響公眾對(duì)醫(yī)學(xué)和醫(yī)生的態(tài)度。

2.1.2 生死學(xué)

生、死與生死觀模塊，通過(guò)經(jīng)典電影和文學(xué)作品中的生命故事和死亡敘事，結(jié)合不同文化和社會(huì)背景下各人群的生命體驗(yàn)、生死觀和生命態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)死亡、了解死亡，并借助“他者”體驗(yàn)和“自我”反思，從死亡的獨(dú)特性、社會(huì)性和主體間性等維度感悟生死，塑造敬畏生命、珍愛(ài)生命、向死而生的生死觀。結(jié)合日本電影《入殮師》(Departures)和列夫·托爾斯泰(Leo Tolstoy)所著《伊凡·伊里奇之死》(TheDeathofIvanIlych)等文學(xué)作品中有關(guān)死亡儀式與生死觀念、疾痛與瀕死體驗(yàn)、療愈與照護(hù)、尊嚴(yán)與善終、臨終關(guān)懷與人文關(guān)懷等生死問(wèn)題和主題，從文學(xué)與醫(yī)學(xué)的視角啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“課前基于問(wèn)題式”細(xì)讀電影和文學(xué)文本，課堂上師生互動(dòng)深入探討，最終指導(dǎo)學(xué)生圍繞感興趣的生死問(wèn)題或主題進(jìn)行批判性思考和寫(xiě)作，培養(yǎng)學(xué)生具備認(rèn)識(shí)、吸收、解釋并被生命的故事所感動(dòng)的敘事能力[13]。

“生死學(xué)”不是學(xué)問(wèn)，是生命的態(tài)度與終極關(guān)懷的探索[15]。該教學(xué)模塊以電影和文學(xué)作品為切入點(diǎn)，探索性地將生死學(xué)內(nèi)容納入到醫(yī)學(xué)人文教育課程的教學(xué)實(shí)踐中，符合醫(yī)學(xué)人文教育目標(biāo)的適切性和應(yīng)用性，實(shí)現(xiàn)知行相長(zhǎng)。

2.1.3 醫(yī)生形象

醫(yī)學(xué)生處在醫(yī)生職業(yè)身份的建構(gòu)和塑型中，醫(yī)生形象模塊的教學(xué)，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)經(jīng)典文學(xué)作品進(jìn)行細(xì)讀，就理性和非理性醫(yī)生形象及人文關(guān)懷在臨床實(shí)踐中的作用進(jìn)行討論，了解醫(yī)患關(guān)系的演變，加深學(xué)生對(duì)醫(yī)者形象的理解，強(qiáng)化醫(yī)生職業(yè)身份認(rèn)同。

理想的醫(yī)師是文、理兼通的人，正直、誠(chéng)信、嚴(yán)肅、冷靜而且專(zhuān)業(yè)，獻(xiàn)身醫(yī)學(xué)，而不追逐名利[16]35。但是，醫(yī)生作為生活在現(xiàn)實(shí)生活中的人，也有自己的喜怒哀樂(lè)，除了盡力做到冷靜、客觀、理性，也有現(xiàn)實(shí)中的種種無(wú)奈，也有沖動(dòng)、倦怠的時(shí)候，文學(xué)作品能夠幫助他們了解醫(yī)生形象的歷史維度、醫(yī)生形象在文學(xué)作品中的再現(xiàn)，以及社會(huì)文化對(duì)醫(yī)生形象的期待、認(rèn)可和接受，從而對(duì)醫(yī)生形象有較為成熟多維的認(rèn)識(shí)。醫(yī)生作家理查德·賽爾澤《殘酷的人》(Brute)中，醫(yī)生值急診夜班，處理了不少患者，已經(jīng)疲憊不堪，但下半夜送來(lái)的一位犯人患者卻很不配合。醫(yī)生情急之下，將他的耳朵縫在擔(dān)架上，才得以完成縫合?！妒褂梦淞Α?TheUseofForce)是醫(yī)生作家威廉姆·卡洛斯·威廉姆斯的短篇故事，講述了一名家庭醫(yī)生出診，發(fā)燒的小女孩不配合檢查，醫(yī)生情急之下，利用大人和孩子之間力量的懸殊，使用檢查工具，迫使小女孩張開(kāi)嘴巴接受檢查。這些都讓人反思，在臨床上遇到這種患者不配合的情況，醫(yī)生該何去何從？使用強(qiáng)力，在對(duì)決中，利用醫(yī)生的優(yōu)勢(shì)，達(dá)到縫合和檢查的目的？雖然出發(fā)點(diǎn)是好的，但在《殘酷的人》中那位醫(yī)生說(shuō)自己“贏得并不光彩”，而且此后25年中他一直在自責(zé)，當(dāng)時(shí)不該那么沖動(dòng)，疲憊不應(yīng)該成為借口。醫(yī)生如何對(duì)待自己工作中的情緒，面對(duì)工作中的挑戰(zhàn)——患者不配合，如何還能保持頭腦冷靜，這些書(shū)籍就像是一面面鏡子，讓醫(yī)生照見(jiàn)自己，認(rèn)清自我，學(xué)會(huì)掌控自己的情緒，克服自己的弱點(diǎn)。

霍桑(Hawthorne)的《拉帕齊尼的女兒》(Rappaccini"sDaughter)和《胎記》(Birthmark)兩個(gè)故事反映了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)展伊始——科學(xué)醫(yī)學(xué)時(shí)代，臨床醫(yī)生和醫(yī)學(xué)研究者癡迷于治療和研究，而卻忽略了對(duì)人本身的關(guān)注。故事中對(duì)拉帕齊尼的評(píng)論是“他對(duì)科學(xué)的關(guān)注遠(yuǎn)超對(duì)于人類(lèi)。他的患者對(duì)他來(lái)說(shuō)更是新試驗(yàn)的對(duì)象。”《胎記》中的阿爾默在妻子喝下他配置的藥劑昏過(guò)去之后，守在她身旁，注視著她的面龐，心潮激蕩地記錄著各種數(shù)據(jù)，好像把一生的價(jià)值都系在這場(chǎng)試驗(yàn)的成敗之上。妻子成了這個(gè)科學(xué)狂人的試驗(yàn)對(duì)象，對(duì)結(jié)果的關(guān)注勝過(guò)對(duì)妻子性命的關(guān)心。醫(yī)學(xué)科學(xué)大發(fā)展，醫(yī)師的醫(yī)療技能突飛猛進(jìn)，攻克了過(guò)去許多疾病，但與此同時(shí)，“我們不妨說(shuō)，醫(yī)師因而放棄了討好患者的藝術(shù)。醫(yī)師掌握了更為有效的武器后，往往忘記了患者期待的親近、信任的醫(yī)患關(guān)系，在心理上彌足珍貴?！盵16]46“皇家御醫(yī)古爾爵士說(shuō)：‘別忘了，你的患者不是肺炎而是得了肺炎的人’?！盵16]44

2.1.4 疾病敘事

疾病敘事模塊關(guān)注醫(yī)學(xué)中的患者視角，帶領(lǐng)學(xué)生閱讀患者的疾病體驗(yàn)，了解疾病對(duì)人生軌跡的改變以及患病后自我身份的重建等問(wèn)題，并探討疾病的污名化以及疾病觀念背后的社會(huì)文化因素。

模塊選取的文本既包括虛構(gòu)也包括非虛構(gòu)。虛構(gòu)作品具有戲劇化的張力，情節(jié)緊湊，內(nèi)涵豐富，可從多個(gè)層面進(jìn)行解讀。如卡夫卡的《變形記》(Metamorphosis)[17]故事中的主人公并沒(méi)有患任何現(xiàn)實(shí)生活中的疾病，而是早起突然身體發(fā)生了變形，這種變形具有多重隱喻性，其一就是作為一則現(xiàn)代疾病故事的隱喻來(lái)解讀。《米里亞姆》(Miriam)[18]描述了一位獨(dú)居老婦人逐漸陷入精神失常的過(guò)程，出現(xiàn)幻聽(tīng)、幻視，直至精神崩潰。作品在今天讀來(lái)也很有意義：獨(dú)居老人——人口老齡化中不可避免的問(wèn)題，他們精神狀態(tài)需要引起人們的關(guān)注。另外，作品對(duì)幻聽(tīng)、幻視以及幻想朋友的描繪也引發(fā)讀者的關(guān)注，打開(kāi)了他們探索未知精神世界的大門(mén)。

非虛構(gòu)疾病敘事——疾病的生命書(shū)寫(xiě)，源自于生活的記錄，真人真事，更讓讀者感同身受。作家李蘭妮在她的疾病傳記《曠野無(wú)人：一個(gè)抑郁癥患者的檔案》中記錄了自己作為癌癥和抑郁癥雙料患者的生活經(jīng)歷、心路歷程以及求醫(yī)問(wèn)藥之路，在書(shū)中喊出：“我的使命就是，得癌癥，得抑郁癥，不死，老老實(shí)實(shí)把心得寫(xiě)出來(lái)”，作為例子，在課堂上向未來(lái)的醫(yī)生們展示[19]。閱讀患者敘事，加上課堂討論，并輔以討論者親身感受或經(jīng)歷見(jiàn)證，能夠調(diào)動(dòng)他們的想象和感受以及共情，接近生活的真實(shí)，實(shí)現(xiàn)“準(zhǔn)”親歷?；颊叩募膊」适轮羞€涉及到一個(gè)視角的轉(zhuǎn)化，即患者的視角，讓我們得以從患者視角了解疾病，這不同于教科書(shū)上記載的疾病，是對(duì)當(dāng)代還原化醫(yī)學(xué)的有益補(bǔ)充。

2.1.5 文學(xué)理論

文學(xué)理論模塊，側(cè)重通過(guò)對(duì)心理分析、女性主義等理論的介紹，結(jié)合具體文學(xué)文本，不僅引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注敘事視角、敘事時(shí)間、敘事空間以及情節(jié)、人物形象等文學(xué)要素，而且?guī)ьI(lǐng)他們通過(guò)不同角度對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行闡釋?zhuān)斫猬F(xiàn)象背后深層次的社會(huì)文化變革和各種思潮。

“從希臘時(shí)代起，正規(guī)醫(yī)學(xué)一直是男性壟斷的行業(yè)，不動(dòng)如山。婦女搞實(shí)用的醫(yī)療事務(wù)，例如撫育嬰兒與助產(chǎn)接生。”[16]54“直到二次世界大戰(zhàn)之后，哈佛、耶魯?shù)尼t(yī)學(xué)院才接受女生入學(xué)。1976年，英國(guó)的醫(yī)師1/5是女性，雖然她們很少爬上頂尖地位，但是二十年后(1996年)，在英國(guó)醫(yī)學(xué)院的新生中，女性首次超過(guò)半數(shù)?！盵16]55在我國(guó)，雖然醫(yī)學(xué)生中女性人數(shù)已高于男性(有些院校甚至高達(dá)70%以上)，但性別因素并未引起醫(yī)學(xué)教育者的重視，醫(yī)學(xué)生對(duì)“女性文學(xué)”普遍比較陌生，更不要說(shuō)女性醫(yī)學(xué)作品[20]。但更多女性進(jìn)入醫(yī)學(xué)院校學(xué)習(xí)后，不僅反映推進(jìn)了職業(yè)醫(yī)療服務(wù)的重新建構(gòu)[21]，女性主義運(yùn)動(dòng)強(qiáng)調(diào)對(duì)身體的掌控和病患?xì)堈系馁x權(quán)[22]，而且由于女性懷孕生育這一特殊經(jīng)歷，讓她們更能切身感受到患者的疾病體驗(yàn)，一種更具共情的、更平等的新型醫(yī)患關(guān)系成為可能。另外，大量的病患為女性通過(guò)這一模塊的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠更加了解女性心理和社會(huì)特點(diǎn)，提供更有針對(duì)性的醫(yī)療服務(wù)。醫(yī)學(xué)倫理模塊中使用的《昏迷》，在此處可從探討女性醫(yī)生形象的角度切入，并結(jié)合女性主義理論，讓學(xué)生進(jìn)一步了解女性進(jìn)入傳統(tǒng)男性領(lǐng)域歷程以及給這一領(lǐng)域帶來(lái)的變化。而且，通過(guò)對(duì)比另外兩部前期作品《阿羅史密斯》和《圣殿》，還可以看出不同歷史時(shí)期作品對(duì)女性醫(yī)療工作者形象的再現(xiàn)：從無(wú)到有，從次要到主要，從扁平單面到立體豐滿，直到《昏迷》中的實(shí)習(xí)女醫(yī)生——勇敢、機(jī)智、美麗、大膽，而且細(xì)心，為尋求真相與暗黑勢(shì)力周旋。

2.2 授課特色和方式

本課程非常重視培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和反思性寫(xiě)作能力。

2.2.1 研討班模式

課程在學(xué)校目前是開(kāi)給醫(yī)學(xué)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，英語(yǔ)授課，采用“準(zhǔn)翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式，壓縮教師的講授時(shí)間，增加課堂討論時(shí)間。學(xué)生課前閱讀指定文學(xué)作品、觀看指定影視作品，教師講授時(shí)間占課堂的1/3～1/2。課堂采取研討班模式，提出問(wèn)題，將學(xué)生分成小組，鼓勵(lì)他們參與討論。

2.2.2 形成性評(píng)估和反思性論文

課程評(píng)估方式采用完全意義上的形成性評(píng)估方式。平時(shí)成績(jī)(包括考勤和課堂參與)占20%；期中和期末各40%，以反思性小論文的形式，每篇1 500字左右，提前三周發(fā)給學(xué)生題目(每個(gè)課程版塊4個(gè)～6個(gè)題目)，學(xué)生從中擇一，展開(kāi)來(lái)寫(xiě)。學(xué)生的課堂發(fā)言質(zhì)量和數(shù)量作為形成性評(píng)估的一部分，還鼓勵(lì)學(xué)生課下同伴學(xué)習(xí)，以小組形式提出反思性寫(xiě)作題目，計(jì)入形成性評(píng)估。好的題目經(jīng)教師修改后，納入學(xué)期論文題目清單。這些做法既調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，增加了趣味性，也培養(yǎng)了批判性思維習(xí)慣。

2.2.3 突出跨文化特點(diǎn)，提升全球競(jìng)爭(zhēng)力

課堂討論突顯中西比較。要想理解我國(guó)的醫(yī)療文化，有必要將其放在國(guó)際地理圖景中思考，例如，對(duì)比國(guó)際上器官移植問(wèn)題和解決辦法，我國(guó)的器官移植面臨的困境和對(duì)策；我國(guó)的醫(yī)患關(guān)系與《圣殿》中的描述有何異同；《入殮師》中呈現(xiàn)的日本死亡文化與中國(guó)文化的差異等；家庭在我國(guó)患者生活中和醫(yī)療決策中扮演的角色，如《曠野無(wú)人》；我國(guó)女性醫(yī)生的形象和再現(xiàn)，等等。

團(tuán)隊(duì)固定模式為5+1+X，5位中國(guó)教師，一位常聘意大利籍外教，再加上一位外籍客座教授。客座教授每學(xué)期不同，分別來(lái)自美國(guó)、日本等國(guó)。教師組成中，既有本土也有外來(lái)，突出跨文化特點(diǎn)。我們現(xiàn)在經(jīng)常談學(xué)生的全球競(jìng)爭(zhēng)力，這樣的組合有利于培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)際視野和跨文化交際能力；此外，一些熱點(diǎn)問(wèn)題通過(guò)中外對(duì)比，能多角度切入，更加明晰。

2.2.4 教學(xué)促科研

以教學(xué)促科研。學(xué)期論文中角度新穎、內(nèi)容深入的，會(huì)由教學(xué)團(tuán)隊(duì)指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)修改，形成研究型論文，推薦給會(huì)議和雜志，培養(yǎng)他們的科研能力，引導(dǎo)他們參加學(xué)術(shù)會(huì)議、發(fā)表論文。目前已有多篇學(xué)生論文在國(guó)際國(guó)內(nèi)會(huì)議上宣讀或在期刊上發(fā)表。

3 反思與展望

首先，探索中國(guó)語(yǔ)境下文學(xué)與醫(yī)學(xué)的路徑?！叭藗兊臄⑹铝?xí)慣、敘事方法，甚至敘事對(duì)象都與自己所處的文化息息相關(guān)”，“在中國(guó)文化中家庭的力量非常強(qiáng)大，很多時(shí)候，醫(yī)生的敘事對(duì)象不是患者而是家屬”[23]。據(jù)此，我們要結(jié)合我國(guó)現(xiàn)實(shí)醫(yī)療的困境和沖突，確定中國(guó)語(yǔ)境下文學(xué)與醫(yī)學(xué)課程需要關(guān)注的重點(diǎn)，確定中外優(yōu)秀材料所占比重。在遴選國(guó)外優(yōu)秀材料的同時(shí)，篩選增加國(guó)內(nèi)涉醫(yī)名篇。

其次，探索新型授課形式，惠及更多學(xué)生。課程在醫(yī)學(xué)院校有較大需求，但師資有限，未來(lái)計(jì)劃探索慕課等新型授課形式，爭(zhēng)取讓課程惠及更多學(xué)生。

再次，有關(guān)未來(lái)課程空間的拓展，課程每個(gè)主題模塊，如醫(yī)學(xué)敘事倫理、死亡教育、醫(yī)生形象、疾病敘事等，都可以深入挖掘，單獨(dú)開(kāi)設(shè)課程，并且展開(kāi)科研活動(dòng)，進(jìn)一步豐富文學(xué)與醫(yī)學(xué)這一跨學(xué)科領(lǐng)域。

最后， 面向臨床，更多結(jié)合臨床實(shí)踐。授課團(tuán)隊(duì)教師多為人文學(xué)科背景，但文學(xué)與醫(yī)學(xué)課程的另一極是醫(yī)學(xué)，如果沒(méi)有醫(yī)學(xué)臨床實(shí)踐的支撐，課程容易流于說(shuō)教[7]，所以可以注意收集相關(guān)臨床病歷和情形，在討論文學(xué)作品的同時(shí)，針對(duì)臨床實(shí)踐中的沖突和困境，補(bǔ)充相關(guān)病歷和情形，增加狹義敘事醫(yī)學(xué)[21]的內(nèi)容，則課程內(nèi)容會(huì)更豐滿。在《伊凡·伊里奇之死》[24]中伊凡看完病后：“對(duì)伊凡來(lái)說(shuō)，只有一個(gè)問(wèn)題是重要的：他的情況到底有多嚴(yán)重？可是醫(yī)生卻忽視了這個(gè)問(wèn)題，認(rèn)為不合時(shí)宜。在醫(yī)生來(lái)看，這個(gè)問(wèn)題不值一提，真正的問(wèn)題是在浮游腎，慢性黏膜炎還是闌尾炎之間做出決斷……(伊里奇)在回家的路上一直仔細(xì)品味醫(yī)生所說(shuō)的話，試圖將那些復(fù)雜的、晦澀難懂的科學(xué)術(shù)語(yǔ)翻譯成平白的語(yǔ)言，并找到下面這些問(wèn)題的答案：‘我的情況很糟嗎？是不是非常糟？還是并沒(méi)什么多大問(wèn)題？’”這一段捕捉到了醫(yī)生和患者理解病情的不同方式：醫(yī)生專(zhuān)注于疾病過(guò)程本身、疾病狀態(tài)的概念化和客觀臨床數(shù)據(jù)，而患者很少關(guān)注客觀的臨床數(shù)據(jù)，與他們最為相關(guān)的是作為生活體驗(yàn)的病情以及疾患將會(huì)給日常生活帶來(lái)的影響。這也是在醫(yī)患沖突中經(jīng)常見(jiàn)到的情形：雙方未能在一個(gè)意義共享的世界中交流?！叭绻t(yī)學(xué)的目的是為了減輕患者的痛苦，那么關(guān)注患者的病患體驗(yàn)和他關(guān)于病患的理解是非常必要的?！盵25]