教師信息技術應用能力國際比較及提升策略
——基于TALIS 2018上海教師數(shù)據(jù)

梁 茜

(華東師范大學 教育學部，上海 200062)

一、問題提出

教師信息技術能力是促進信息技術與教育深度融合、觸發(fā)教育創(chuàng)新的關鍵能力。研究表明，我國教師總體上對信息技術的認同度較高，但創(chuàng)新意識不足(馬欣研等，2019)，技術與教學實踐相結合的應用深度不夠，專業(yè)學習和培訓有待加強(趙俊等，2013)；教師的信息化教學評價能力、融合式管理能力及合理化資源調控能力均較為欠缺(趙磊磊等，2019)。對此，有學者提出應促進中小學教師專業(yè)發(fā)展活動與信息技術能力標準的一致性，提供基于學校發(fā)展的系統(tǒng)化方案(白雪梅等，2019)，支持教師的即時性、實境化、數(shù)據(jù)驅動的專業(yè)學習，使“標準”落到實處(閆寒冰等，2019)。教師信息技術應用能力是教師信息技術能力的關鍵，同時也是教師開展信息技術實踐的“難點”與“痛點”。經濟合作與發(fā)展組織開展的“教師教學國際調查”(Teaching and Learning International Survey，簡稱TALIS)項目調研范圍廣、規(guī)模大、主題貼近教師教學實踐且調查結果頗具代表性和國際認可度。2019年6月發(fā)布的TAILS報告《作為終身學習者的學校領導和教師》(OECD，2019)，呈現(xiàn)了48個國家和經濟體中小學校長及教師信息技術應用能力現(xiàn)狀。本研究通過分析TALIS 2018教師信息技術應用能力的調查結果，試著回答以下三個問題：1)我國上海地區(qū)教師信息技術能力總體表現(xiàn)如何？2)影響我國上海地區(qū)教師信息技術應用能力的因素有哪些？3)什么樣的專業(yè)發(fā)展活動有利于提升教師信息技術應用能力？

二、研究設計

基于TALIS 2018調查數(shù)據(jù)，本研究從兩方面分析：一是基于國際比較的視角考察我國上海地區(qū)教師信息技術能力現(xiàn)狀，尤其是信息技術應用能力現(xiàn)狀；二是以我國上海地區(qū)3976名初中教師的調查數(shù)據(jù)為研究樣本，探究影響教師信息技術應用能力的因素，主要聚焦專業(yè)發(fā)展實踐活動與教師信息技術能力之間的關系，探討什么樣的專業(yè)發(fā)展活動有利于提升教師的信息技術應用能力。

(一)數(shù)據(jù)來源

TALIS調查的特點是重視校長和教師等一線教育實踐者的觀點，促使他們反思教學實踐，并基于他們的觀點為相關領域的教育政策制定提供證據(jù)。TALIS 2018調查的九大主題為教師的教學實踐、專業(yè)發(fā)展實踐、學校領導、受教育經歷與教學準備、教師反饋與發(fā)展、學校環(huán)境和氛圍、工作滿意度、人際關系以及自我效能感，旨在反映學校的創(chuàng)新、公平和多樣性。調查結果第一卷于2019年6月19日出版，主要探討教師和學校領導的專業(yè)知識和技能發(fā)展。這次調查在經濟合作與發(fā)展組織成員國隨機選擇200所學校的4000名教師代表及校長作為研究樣本，最終樣本涵蓋48個國家和經濟體的26萬名教師。我國上海地區(qū)共3976名初中教師和198名校長參與調查。

本研究使用的數(shù)據(jù)來自于我國上海地區(qū)初中教師的調查結果(提取題項TT3G01-T3DIVP中與教師信息技術能力有關的22個變量)。在進行數(shù)據(jù)分析前，本研究先剔除含有極端值和缺失值的樣本，得到3779份樣本。研究樣本的描述性統(tǒng)計結果顯示，我國上海地區(qū)共2797名女性教師和982名男性教師參與調查。其中，本科學歷的教師占比最高(86.1%)，其次為碩士(13.1%)，?？坪筒┦繉W歷的較少；15-25年教齡的教師占41.1%，25年教齡以上的教師占17.3%，教齡不足5年的教師占9.8%(見表一)。

表一 參與TALIS 2018調查的上海教師信息

(二)研究方法

本研究首先運用方差分析(即F檢驗，包括LSD事后檢驗)和交叉分析法探討影響教師信息技術應用能力的個體因素，包括性別、教齡和最高學歷；然后運用多元回歸分析篩選變量，檢驗不同教師專業(yè)發(fā)展實踐活動與信息技術應用能力之間的關系。

1.測量指標

從國際視角看，不同國家對信息技術能力構成的認識不同。例如，澳大利亞將信息技術能力分為專業(yè)知識、專業(yè)實踐和專業(yè)參與；韓國將信息技術能力分為信息收集、分析處理、傳遞交換、倫理與安全等；新加坡將信息技術能力分為專業(yè)實踐、領導管理和個人績效(白雪梅等，2019)；日本的《教師ICT活用指導力標準》側重對教師信息技術應用能力的考察，涉及備課、教材研修、評價反思中應用信息技術、在教學中應用信息技術、指導學生應用信息技術、指導學生遵守信息道德及在學校事務中應用信息技術(孫立會等，2013)。目前，國際上認可度較高的是聯(lián)合國教科文組織(UNESCO，2019)的解讀，關注理解信息技術、課程與評估、教學法、信息技術工具、組織與管理、教師專業(yè)學習等方面。TALIS 2018調查遵循類似的信息技術能力框架(OECD，2019)，從理解、準備以及應用信息技術三個維度考察教師的信息技術能力。其中，理解指教師對信息技術的價值認同；準備指教師為信息技術應用所做的專業(yè)發(fā)展準備；應用指教師使用信息技術進行教學實踐(見表二)。

表二 TALIS 2018的教師信息技術能力測量框架

2.影響因素

教師信息技術應用能力是信息技術能力的 “支點”，國內外教師信息技術能力建設標準、互聯(lián)網(wǎng)+行動計劃等文件都旨在促進教師信息技術應用能力的提升。明確影響教師信息技術應用的因素是提升教師信息技術應用能力的基礎。目前，國內外已有研究將影響教師信息技術應用的因素分為兩類：1)教師個體因素，包括自我效能感、認知風格、技術知識基礎(教學中使用相應操作軟件與計算機技術的知識)(馬安琪等，2018)、教師對信息技術教學能力的自我肯定及對信息技術的態(tài)度等(徐瑾劼等，2019)；2)學校和組織層面的支持性因素，包括制度環(huán)境、課程與學科、領導壓力、培訓支持等因素(張海等，2019)。其中，學校環(huán)境因素可以彌補教師信息技術能力基礎薄弱或發(fā)展動力不足的困境，為教師信息技術應用能力提升提供關鍵支撐(李文等，2018)。本文認為，教師的自我效能感、技術知識、認知風格等個體因素會受到外部支持性因素的影響。其中，教師專業(yè)發(fā)展實踐是最核心的支持性因素。TALIS 2018數(shù)據(jù)涵蓋不同類別教師專業(yè)發(fā)展活動的調查結果，能幫助我們闡明不同教師專業(yè)發(fā)展實踐活動對信息技術應用能力的影響。因此，本研究抽取與教師專業(yè)發(fā)展實踐活動相關的10個指標，組成影響教師信息技術應用能力的支持性因素，并以教師的性別、教齡和最高學歷作為個體因素進行探究(見表三)。

三、研究發(fā)現(xiàn)

(一)國際視域下教師信息技術能力表現(xiàn)

TALIS 2018報告顯示，自2013年以來，幾乎所有國家的教師在課堂應用信息技術的頻率都有所上升，53%(OECD平均)的教師經常或總是在課堂上應用信息技術工具。大部分國家教師信息技術能力提升專業(yè)發(fā)展活動的參與率有所上升。然而，學校幫助教師應用信息技術的準備和支持卻有限，僅56%的教師在正式教育中接受了信息技術培訓，43%的教師對“使用信息技術工具”有充分準備，約8%的教師表示迫切需要信息技術應用方面的專業(yè)發(fā)展活動?；谛ｉL的調查數(shù)據(jù)表明，約25%的學校信息技術發(fā)展面臨資源短缺。與OECD的平均數(shù)值相比，我國上海地區(qū)的教師理解和準備信息技術方面的表現(xiàn)良好，但信息技術應用方面低于OECD平均水平，僅24%的教師“經常”或“總是”讓學生學習中使用信息技術。這一定程度說明我國對教師信息技術能力的提升提供了專業(yè)發(fā)展支持，但支持效用十分有限，教師的信息技術理論與實踐能力之間存在脫節(jié)(見表四)。

表三 影響教師信息技術應用能力的因素

表四 教師信息技術總體能力表現(xiàn)

1.“理解”維度的國際比較

理解維度考察教師對發(fā)展信息技術能力的價值理解和需求。其中，教師對信息技術培訓的需求體現(xiàn)對信息技術價值的認同度，信息技術(尤其指硬件條件)發(fā)展程度體現(xiàn)了一所學校對信息技術投資的力度。依照TALIS 2018的數(shù)據(jù)，本研究對各國認為急需信息技術教學技能培訓的教師所占百分比和校長認為信息技術(尤指硬件條件)發(fā)展不充分的數(shù)據(jù)進行降序排序，發(fā)現(xiàn)信息技術教學技能培訓需求最多的三個國家依次是越南(55%)、日本(39%)和哥倫比亞(34%)，上海排名第六(30%)，遠高于OECD平均水平(18%)。這說明我國教師對信息技術培訓需求較強。校長認為學校信息技術發(fā)展不充分排名靠前的國家依次為越南(82%)、南非(65%)和哥倫比亞(64%)，我國上海僅10%的校長認為學校信息技術發(fā)展不充分，遠低于OECD平均水平(25%)。這說明從硬件和設備支持看，上海的信息技術發(fā)展狀況良好?！袄斫狻本S度得分高，說明上海教師充分理解信息技術的重要價值，對發(fā)展信息技術能力有較多需求。

2.“準備”維度的國際比較

TALIS 2018對于教師“ICT準備”的考察主要關注教師在正規(guī)教育中接受的信息技術培訓、近期專業(yè)發(fā)展活動中的信息技術培訓以及從事教學工作前對信息技術的準備程度?；赥ALIS 2018 報告的數(shù)據(jù)，越南、新加坡、阿拉伯聯(lián)合酋長國和墨西哥等國家的教師在信息技術準備維度上的分數(shù)較高。上海79%的教師在正規(guī)教育中接受了信息技術培訓，77%的教師在近期專業(yè)發(fā)展活動中接受了信息技術培訓，63%的教師在從事教師工作之前認為自身信息技術教學準備良好，三項指標均超過OECD的平均水平。這說明我國教師對于信息技術的準備較為充分，無論是在學歷教育還是入職后的專業(yè)發(fā)展活動中均獲得較為充分的信息技術能力培訓。

3.“應用”維度的國際比較

與ICT理解和準備維度結果相反，TALIS 2018的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)了我國教師在信息技術應用方面的短板。丹麥、新西蘭和澳大利亞“經?！被颉翱偸恰弊寣W生在項目或課堂作業(yè)中使用信息技術的教師高達90%、80%和78%，OECD的平均水平為53%，上海教師在這一題項上的得分僅24%(見圖1)。上海教師“應用信息技術”能力的薄弱與“理解信息技術”和“信息技術準備”方面的充足準備形成了鮮明的對比，體現(xiàn)了教師在信息技術能力發(fā)展中理論與實踐、理念與行動的嚴重脫節(jié)。這也引出了本研究的后續(xù)問題：影響我國上海地區(qū)教師信息技術應用能力的因素有哪些？現(xiàn)有的專業(yè)發(fā)展活動能否有效促進教師信息技術應用能力發(fā)展？

(二)教師信息技術應用能力的影響因素

本研究進一步對影響教師信息技術應用能力的因素進行分析，以期為解決這一困境提供思路。

1.影響教師信息技術應用能力的個體因素

1)不同性別教師的信息技術應用能力無顯著差異

數(shù)據(jù)顯示，男性教師在 “支持學生利用ICT完成項目和課程作業(yè)”及“支持學生利用ICT工具進行學習”方面的ICT應用能力的平均值均略高于女性教師，但這種差異并不顯著(p1=0.212>0.05；p2=0.112>0.05)，這說明教師性別對教師ICT應用能力影響較小(見表五)。

表五 不同性別教師的信息技術應用能力

2)不同教齡教師的信息技術應用能力顯著差異，教齡越長，信息技術應用能力越強

方差分析結果表明，不同教齡教師的信息技術應用能力差異顯著(見表六)。LSD事后檢驗結果(見表七)和平均值圖(見圖2、圖3)顯示，教齡與信息技術應用能力呈正相關。教齡5年以下教師的信息技術應用能力與其余三組教齡較長的教師相比，平均值差值均為負數(shù)，說明5年以下教齡的教師信息技術應用能力得分顯著低于其他三組。另外，在四個教齡組別中，15-25年教齡組與5年以下教齡組及5-15年教齡組有顯著差異。這說明15年以上教齡的教師信息技術應用能力顯著高于低于15年教齡的教師，也說明在教育實踐中經驗越豐富的教師往往有著較強的信息技術應用能力。TALIS 2018調查報告也表明，與年輕教師相比，經驗豐富的教師對學校創(chuàng)新的態(tài)度反而更為樂觀和積極，92%的5年以上教齡的教師表示愿意接受變化和在同事間相互支持(OECD，2019)。

圖2 不同教齡組教師支持學生利用信息技術工具進行學習的平均值①

圖3 不同教齡組教師支持學生利用信息技術工具完成項目和課程作業(yè)的平均值

圖1 “經?！被颉翱偸恰弊寣W生在項目或課堂作業(yè)中使用信息技術的教師百分比

表六 不同教齡教師的信息技術應用能力

表七 不同教齡教師信息技術應用能力的LSD事后檢驗

3)不同學歷教師的信息技術應用能力無顯著差異

TALIS 2018調查使用ISCED-2011版的學歷標準，將學歷范圍分為初中學歷以下(Below level 3)、初中學歷(level 3)、職高學歷(level 4)、?？茖W歷(level 5)、本科學歷(level 6)、碩士學歷(level 7)和博士學歷(level 8)(UNESCO，2012)。方差分析結果顯示，不同學歷教師的信息技術應用能力差異不顯著(P1=0.455>0.05；P2=0.263>0.05)，說明學歷并非影響教師信息技術應用能力的重要因素(見表八)。

2.影響教師信息技術應用能力的支持性因素

上述的方差分析結果表明，不同性別與學歷的教師信息技術應用能力沒有顯著差異，不同教齡教師的信息技術應用能力差異顯著，且教齡越高，信息技術應用能力水平越高。這說明性別與學歷對教師信息技術應用能力的影響較小，教齡對教師的信息技術應用能力有較大的正向影響，教師的一線教學經驗對信息技術應用于教學實踐具有重要的促進價值。有效的專業(yè)發(fā)展活動能夠彌補教師個體經驗的匱乏，是促進教師信息技術應用能力的重要因素。前文對于教師信息技術準備維度的調查結果表明，上海教師獲得了較為充分的專業(yè)發(fā)展培訓支持。為了進一步研究這些專業(yè)發(fā)展活動與教師信息技術應用能力之間的關系，本研究以教師的信息技術應用能力為被解釋變量，以教師參與專業(yè)發(fā)展的時間和類別為自變量，利用多元線性回歸分析方法，得出線性回歸結果。結果顯示，回歸模型通過了整體的顯著性檢驗(Sig值為0)。在回歸模型中，標準化回歸系數(shù)β的絕對值越大，表示該預測變量對效標變量的影響越大，其解釋因變量的變異量也會越大。同時，容差越接近0，方差膨脹系數(shù)(VIF)大于10，表示變量間存在線性重合問題(吳明隆，2010)。本研究回歸模型的容差均大于0.8，且VIF均小于10，說明變量間不存在線性重合問題(見表九)。結合Persons相關分析結果和回歸模型各自變量的顯著性檢驗結果，本研究篩選出參加專業(yè)發(fā)展活動的時間、正式的資格證書或學位培訓、參觀企業(yè)或社區(qū)以及參加教師專業(yè)發(fā)展小組四個能夠預測教師信息技術應用能力的重要影響因素。

表八 不同學歷的教師信息技術應用能力

表九 回歸分析表

根據(jù)回歸分析表的結果，多元線性回歸模型的計算公式為：教師信息技術應用能力=3.492+0.024*參與專業(yè)發(fā)展活動的時間+0.334*正式資格證書或學位培訓活動+0.312*企業(yè)或社區(qū)參觀學習+0.273*參加教師專業(yè)發(fā)展學習小組。在影響教師信息技術應用能力的專業(yè)發(fā)展實踐因素中，參與專業(yè)發(fā)展活動的時間可解釋2.4%的變異量，正式的資格證書或學位培訓活動可解釋33.4%的變異量，參觀企業(yè)或社區(qū)可解釋31.2%的變異量，參加教師專業(yè)發(fā)展學習小組可解釋27.3%的變異量，系數(shù)均為正值，這說明這些影響均為正向影響?？梢姡降馁Y格證書或學位培訓、參觀考察企業(yè)或社區(qū)以及加入教師專業(yè)發(fā)展學習小組對教師的信息技術應用能力提升的促進作用較大，閱讀專業(yè)發(fā)展文獻、課程研討會、線上培訓和教育專家論壇等專業(yè)發(fā)展活動與教師信息技術應用能力的相關程度不高，對提升教師信息技術能力效果不顯著。這說明教師信息技術應用能力主要源于系統(tǒng)性、實踐性與合作性學習，傳統(tǒng)的“靜態(tài)”的專業(yè)培訓活動難以滿足“動態(tài)”的信息技術應用能力需要。

四、結論與反思

在信息技術與教育逐漸走向深度融合的過程中，教師信息技術能力是銜接信息技術和教學變革的關鍵因素。呈現(xiàn)教師信息技術能力現(xiàn)狀，探究與之相關的影響因素，可為更高效地提升教師信息技術能力、促進信息技術與課堂教學真正的深度融合提供有力依據(jù)。TALIS 2018調查從理解、準備和應用信息技術三個維度為我們呈現(xiàn)了當前世界范圍基礎教育階段教師的信息技術能力表現(xiàn)。在國際比較中我們發(fā)現(xiàn)，我國上海地區(qū)教師能較好地理解和準備信息技術，但信息技術能力的關鍵表征因素——應用信息技術的能力不盡人意。從應然的角度看，對信息技術的理解體現(xiàn)了教師對信息技術的價值認同，對信息技術的準備則是為了在教學實踐中更好地應用信息技術做準備，這兩個維度的表現(xiàn)應該與信息技術應用相一致。然而，實際結果表明教師對信息技術的理解和準備難以轉化為有效的信息技術應用和實踐，教師的信息技術能力發(fā)展陷入“理論上的強者”和“實踐中的矮子”的矛盾中。因此，本研究將上海教師的“信息技術應用能力”進行影響因素的方差分析和多元回歸分析，發(fā)現(xiàn)在影響教師信息技術應用能力的個體因素中，以教齡為表征的教師實踐教學經驗對教師信息技術應用能力具有正向影響；在影響教師信息技術應用能力的專業(yè)發(fā)展實踐等支持性因素中，專業(yè)發(fā)展時間、正式的資格證書或學位培訓、參觀考察企業(yè)或社區(qū)以及加入教師專業(yè)發(fā)展學習小組四個因素與教師信息技術應用能力的相關程度高，對提升教師信息技術應用能力的正向效用較大；閱讀專業(yè)發(fā)展文獻、課程研討會、線上培訓和教育專家論壇等專業(yè)發(fā)展活動與教師信息技術應用能力的相關程度較低，發(fā)揮的正向效用不足。教師實際參與的專業(yè)發(fā)展活動，以會議、研討和書面培訓為主。這一定程度上反映了教師信息技術發(fā)展需求和實踐支持之間的脫節(jié)，解釋了為什么教師的理解和準備能力強于應用和實踐能力。基于以上發(fā)現(xiàn)，本研究對基于信息技術能力提升的教師專業(yè)發(fā)展活動創(chuàng)新作出以下思考：

(一)從理解走向應用，深化信息技術培訓的實踐導向

TALIS 2018的數(shù)據(jù)分析結果表明，我國上海地區(qū)教師理解信息技術與準備信息技術得分較高，在應用信息技術維度上低分較低，需進一步將理解和準備轉化為應用。教師專業(yè)發(fā)展活動是教師信息技術準備的主要來源，也是整合信息技術理論和實踐，促進教師從技術理解走向技術應用的關鍵途徑，應從僅僅提供理論性的知識培訓轉向探索適合特定學科和主題的技術應用實訓，相關的信息技術教學技能培訓不應局限于工具本身，而應著力于技術對教學創(chuàng)新和知識創(chuàng)造的激發(fā)效應，培養(yǎng)教師成為超越信息技術工具屬性的適應性專家(Adaptive Experts),尤其是要致力于激發(fā)教師整合技術的學科教學法知識(簡稱TPACK)，培養(yǎng)教師在實踐中整合“技術-教學-內容”的能力。韓國教師的信息技術能力培訓理念經歷了“以技術技能為中心”到“以學生和教學為中心”的轉變，使信息技術能力成為教師專業(yè)性的體現(xiàn)，而非一項與教師專業(yè)技能“并列”而“隔離”的技術工具(沈偉等，2018)。目前，我國教師信息技術能力建設的重點仍在于教師理論性信息素養(yǎng)的提升，技術整合教學的實踐性培訓尚待完善，學校信息技術與教育融合的主要目標是以信息技術驅動教學改革，提升學生學業(yè)成就和學校績效表現(xiàn)，與此相配套的教師培訓也呈碎片化和表面化。要真正地觸發(fā)教育的根本性變革，我們需超越傳統(tǒng)的“成績”和“分數(shù)”導向，激發(fā)以信息技術促進知識創(chuàng)新的活力，整合學習環(huán)境、學習者、學科知識與評價等要素之間的關系，以教師的TPACK能力發(fā)展作為信息技術能力進階的目標，轉變已有專業(yè)發(fā)展活動的理論性和工具性導向，探索旨在提升信息技術應用能力的教師專業(yè)發(fā)展模式。

(二)從靜態(tài)學習走向動態(tài)考察，促進多元主體的參與

在前文的分析中，前往企業(yè)或社區(qū)參觀學習對于教師信息技術應用能力的正向影響效應值為31.2%，遠遠大于學?？疾旌蜁h培訓等。這說明跨界的觀摩、考察和實踐的專業(yè)發(fā)展活動對教師信息技術應用能力的提升有較好的效果。信息技術發(fā)源于學校教育場域以外，信息技術應用能力提升方面的教師專業(yè)發(fā)展實踐也應超越單一的學校教育場域，打通信息技術領域與教育領域的邊界，促進校企合作和多主體參與，鼓勵教師跨界實習，在“做中學”，獲取更多“身臨其境”的學習體驗。智利教育部2018年成立了信息技術教學創(chuàng)新中心，旨在以信息技術創(chuàng)新促進學校實踐創(chuàng)新，構建了包括信息技術公司、政策咨詢部門、K12學校在內的多主體聯(lián)動的生態(tài)系統(tǒng)，為教師提供企業(yè)實習和培訓等應用最新科技成果的學習機會，將單一的公共政策干預轉化為引發(fā)教育深度變革的多元治理活動(Concha & Eduatdo，2016)。我國教師信息技術能力的培養(yǎng)更多以政府為主導，形式多表現(xiàn)為集中培訓或規(guī)定學分的線上培訓，難以滿足教師在實踐中應用信息技術的個性化需要，應更多地探索動態(tài)化教師專業(yè)發(fā)展活動，給予教師更多實踐性學習機會。

(三)從職后培訓走向貫通式發(fā)展，構建系統(tǒng)化信息技術學習路徑

前文的數(shù)據(jù)分析結果表明，正式的資格證書或學位項目對于教師信息技術應用能力影響效應達33.4%。這說明，資格證書培訓、相關專業(yè)的學位項目學習等系統(tǒng)化培訓對促進教師信息技術應用能力有重要價值，其中，教師職前信息技術學習經驗尤為重要。然而，目前教師培訓往往是在入職之后，缺乏貫通式和系統(tǒng)化專業(yè)發(fā)展活動，基于信息技術能力提升的教師專業(yè)發(fā)展活動先天“供給不足”，在實際運用時易顯得“捉襟見肘”。前文分析結果顯示，澳大利亞和新西蘭教師的信息技術應用能力表現(xiàn)良好，共同特點就是建立了中小學教師信息技術能力認證體系，設立教師信息技術能力標準，基于標準構建銜接教師職前和職后的貫通式信息技術應用培訓活動，并通過相應的評價考核對教師信息技術能力資格認證。他們還將信息技術能力作為中小學教師資格證的必備條件之一(AITSL，2011)。相較之下，我國教師信息技術職前培訓和認證體系還不夠完善，應該從源頭改善教師信息技術培訓的資源供給，打通教師職前和職后的系統(tǒng)化學習通道，強化資格認證作用，為教師提供“串聯(lián)”職前和職后的系統(tǒng)化信息技術學習路徑，改善已有的教師信息技術專業(yè)發(fā)展活動的碎片化和表面化傾向。

(四)從個體探索走向合作互動，重視經驗型教師的引導作用

教師間的合作學習是促進教師專業(yè)成長的重要途徑。前文分析結果表明，教齡是影響教師信息技術應用能力的關鍵因素，參與教師專業(yè)發(fā)展學習小組是促進教師信息技術應用能力發(fā)展的重要途徑。獨自閱讀專業(yè)發(fā)展文獻、旁聽教育論壇等“個體探索式”專業(yè)發(fā)展活動成效不顯著。因此，學校領導者應創(chuàng)設合作共享的學校文化，為教師合作互動提供條件，尤其要重視經驗型教師的示范作用，促進經驗型教師與初任教師之間在帶教、相互觀摩與聽評課等方面的合作。TALIS 2018數(shù)據(jù)表明，在上海約67%的新教師參加過師徒帶教或同伴互助類專業(yè)發(fā)展活動，在未來的教師專業(yè)發(fā)展活動中應繼續(xù)擴大這一比例，發(fā)揮經驗型教師的引導作用。教師信息技術能力專業(yè)發(fā)展活動應盡可能地激發(fā)跨學科、跨年級和跨教齡教師群體間的互動，打破單一群組的專業(yè)發(fā)展活動邊界，激發(fā)不同專業(yè)、學科、性別與教齡之間教師的合作互動，在合作學習中彌合信息技術應用能力的差距，實現(xiàn)共同發(fā)展。

五、結 語

本文以TALIS 2018的調查數(shù)據(jù)為例，呈現(xiàn)了國際視域下教師信息技術能力表現(xiàn)，分析了影響我國上海地區(qū)教師信息技術應用能力維度的個體因素和支持性因素，回答了“何種專業(yè)發(fā)展活動對教師信息技術應用能力提升是有效的”的關鍵問題。影響技術和教育深度融合的因素是復雜而多變的，本研究僅提供了其中的一個微觀視角。從宏觀的視角看，我國上海地區(qū)的基礎教育發(fā)展水平位居全國乃至世界前列，上海教師的信息技術能力表現(xiàn)代表了我國教師隊伍信息技術能力的較高水平，而對于我國其他地區(qū)的教師來說，信息技術能力的發(fā)展可能面臨著更為棘手的難題。要推動教師的信息技術能力發(fā)展，促進技術與教育的融合，我們還需要以政策保障為根本，循序漸進地促進信息技術從獨立于教育的“技術性工具”轉向整合于教育的“知識性工具”。首先，我們需要找準不同區(qū)域教師信息技術能力的發(fā)展瓶頸，根據(jù)不同發(fā)展階段和需求給予相應的支持；其次，全社會應為教師信息技術能力發(fā)展提供更多的實踐學習機會，以現(xiàn)代治理理念驅動學校、企業(yè)、社區(qū)和政府間的合作；最后，在學校內部形成真正有利于教師信息技術能力發(fā)展的文化土壤，使教師接受這樣一種觀念：技術與教育的融合不僅是為了響應政策號召和提高測試分數(shù)，而是為了促進知識創(chuàng)造和教育創(chuàng)新。只有教師從主觀上“擁抱”變化，“變化”才能真正內化為教師自身的素養(yǎng)和能力。

[注釋]

①教齡組1=5年以下教齡，2=5-15年教齡；3=15-25年教齡；4=25年以上教齡