現(xiàn)代詩歌教學(xué)重在“融”

桑苗

現(xiàn)代詩歌是語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求的必讀篇目，選入教材的現(xiàn)代詩歌都是融入了文化記憶、時代氣息，傳達(dá)著詩人強(qiáng)烈呼喚的經(jīng)典之作。然而，很多語文教師認(rèn)為現(xiàn)代詩歌考試一般不考，講不講沒有什么影響，讓學(xué)生讀讀﹑體會就行;也有老師認(rèn)為，詩一講就沒味，不如讓學(xué)生自己讀;最令人尷尬的是“不會講”——無法發(fā)掘現(xiàn)代詩歌的特質(zhì)，教學(xué)中套用古詩鑒賞的方法，課堂趣味不足，美感全無。如何改變現(xiàn)代詩歌教學(xué)的低效現(xiàn)狀？筆者認(rèn)為現(xiàn)代詩歌教學(xué)重在一個“融”字。

古人寫詩，追求“銀河精彩，融作文章”“未成沉醉意先融”。在筆者看來，“融”不僅是詩人寫詩的方法，也是一種讀詩的最佳狀態(tài)，還應(yīng)是一種現(xiàn)代詩歌的教學(xué)境界。筆者所說的“融”，體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法兩個層面，從教學(xué)目標(biāo)上講，是能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生的閱讀心理和詩人心靈的交融;從教學(xué)方法上說，是讀、寫、思、用等語文學(xué)習(xí)活動的交融。下面就以《雨巷》教學(xué)為例加以闡釋。

一﹑變奏朗讀——詩韻與詩情交融

“朗讀是正確﹑流利﹑有感情地將書面文字變成有生命的語言聲音”①。朗讀表面上是“動口”，實(shí)質(zhì)上是“動心”。朗讀者利用角色聲音（音色）﹑重音（音強(qiáng)）﹑節(jié)奏﹑速度（音長）﹑抑揚(yáng)（聲調(diào)）﹑停頓（斷連）與情感支配（氣息）來給詩精心“度曲”。詩是詩人心靈的律動，抒情性是詩歌的生命和特質(zhì)。因此，朗讀是學(xué)習(xí)詩歌的重要方法之一。詩歌朗讀是通過對詩韻的把握來感受詩人的心靈。

筆者說所的“變奏朗讀”，是指通過“增﹑刪﹑調(diào)”的方式，改變詩歌原有的節(jié)奏或停頓，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對比朗讀。朗讀的過程中，學(xué)生對“變奏后的詩文”與原詩細(xì)細(xì)對比﹑玩味，并深究“詩人為何這樣寫而不那樣寫”，從而窺探詩人幽微的情感，感悟意境，最終以最適切的言語之聲與詩人的心靈契合。

《雨巷》運(yùn)用了復(fù)沓、疊句、重唱等手法，形成回環(huán)往復(fù)的旋律。詩歌的感情在回環(huán)往復(fù)中發(fā)生幽微變化。學(xué)生在朗讀時，一首詩從頭到尾讀得語調(diào)一致，腔調(diào)相似。顯然，學(xué)生朗讀的“腔調(diào)化”和“形式化”說明他們對詩歌的理解不夠準(zhǔn)確，對詩人情感揣摩不夠細(xì)膩，沒有準(zhǔn)確還原出詩句應(yīng)有的生命形態(tài)。筆者適時引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行變奏朗讀——

師：大家發(fā)現(xiàn)沒有，《雨巷》這首詩有些地方的分行不符合邏輯？

生：第一段就有。

（原詩：撐著油紙傘，獨(dú)自/彷徨在悠長﹑悠長/而又寂寥的雨巷/我希望逢著/一個丁香一樣地/結(jié)著愁怨的姑娘。）

師：那我們按照常規(guī)思維給改一下吧！

生：應(yīng)改為：

——撐著油紙傘

獨(dú)自彷徨在

悠長悠長而又寂寥的雨巷

我希望

逢著一個丁香一樣的結(jié)著愁怨的姑娘。

師：大家讀一讀，用常規(guī)思維改變后，效果怎樣？

生：原詩中“獨(dú)自”與“彷徨”分開，有各自強(qiáng)調(diào)的意味，這樣作者的孤苦就顯得更濃。

生：原詩“撐著油紙傘，獨(dú)自”，既凸顯作者形單影只，也很有畫面感，仿佛能看到作者撐著油紙傘，在那狹仄而悠長的雨巷中煢煢孑立、茫然凄苦的身影。改后的，就不能凸顯這種效果。

生：原詩中“獨(dú)自”有點(diǎn)承上啟下的感覺，也有點(diǎn)雙關(guān)的味道，給人感覺，作者想說自己“一個人撐著油紙傘”“孤獨(dú)地彷徨在雨巷”，由身體到精神地展示了自己的孤獨(dú)。

生：“獨(dú)自”把孤獨(dú)的作者和寂寥的雨巷融在一起，詩人在雨巷，雨巷是詩人。

師：那么“獨(dú)自”該如何讀？

生：要重讀，聲音低沉，要把“自”的音托長一些，要讀出愁苦無法排遣、無人訴說的感覺。

師：原詩把“悠長悠長”和“而又寂寥的雨巷”分開，大家意見何如？

生：我覺得原詩的分行給我們想象的空間?！坝崎L悠長”放在行尾，仿佛看到作者在狹仄悠長的雨巷里永遠(yuǎn)走不到盡頭。“而又寂寥”感受讓人感受到它的氣氛，層層遞進(jìn)。改成幾個形容詞并列，情感弱了許多。

師：是的，由形到神遞進(jìn)出了孤苦，那如何讀出這“形神兼?zhèn)洹钡墓驴嗄兀?/p>

生：“悠長悠長”，要把聲音拖得長一些，第二個“悠長”聲音更長?！岸帧币刈x。

師：我認(rèn)為，原詩的“我希望逢著/一個丁香一樣地/結(jié)著愁怨的姑娘”不如我們改成的“我希望/逢著一個丁香一樣的結(jié)著愁怨的姑娘”好。因?yàn)?，我們改完后，?qiáng)調(diào)了“我的希望”，凸顯出詩人的渴望。大家，贊同我的觀點(diǎn)嗎？

生：不贊同。讀原詩，我的目光不僅停留在“我的希望”幾個字上，還停留在“丁香一樣的”上面。我覺得詩人知道自己的希望是渺茫的﹑憂傷的﹑難以實(shí)現(xiàn)的?！拔蚁Ｍ眰鬟f的是理想的不確定與現(xiàn)實(shí)的矛盾，這種不確定的理想增添了詩歌的美感。

師：那“我希望”該用什么語氣讀？

生：應(yīng)該，讀得很輕，很虛，像美麗憂傷地嘆息。

師：通過變奏閱讀，我們發(fā)現(xiàn)這些看似不合常規(guī)的語言組合方式，都是詩人的個性化處理，其中隱藏著情感的密碼。誠如美國詩人賽琪·科恩所說“每一次換行都意味著一個想法的完成”。每一個換行處都能帶來不同的能量，詩人換行就是希望讀者的目光在某個詞語上更長停留?！队晗铩分?，這種個性化處理有多處，大家讀一讀﹑品一品……

“（詩歌）每一次換行都意味著一個想法的完成”②，詩人期望通過換行，使讀者的目光在“那一個詞”上停留得更長久，以激發(fā)讀者的思考和進(jìn)一步閱讀的欲望。故，詩歌的“換行處”往往隱藏著詩人的“情感留白”。變奏朗讀就是引導(dǎo)學(xué)生通過捕捉詩人的“情感留白”，反復(fù)涵詠中，還原情境，因言溯意，深切體會詩人個性化的情緒抒發(fā)。從而，在詩韻與詩情的交融中，尋找到詩歌最適切的“音調(diào)”。

二﹑相關(guān)文本對話——詩情與感悟相融共生

“互文理論”指出，“任何文本的建構(gòu)都是引言的鑲嵌組合;任何文本都是其他文本的吸收與轉(zhuǎn)化”③;“任何文本都處于與其他文本的相互關(guān)聯(lián)之中，符號的意義則在文本的交織中演變、發(fā)展?！雹芤谎砸员沃盎ノ摹钡囊x是“相關(guān)文本之間的對話”。受“互文”理論的啟發(fā)，在現(xiàn)代詩歌教學(xué)中，筆者常常引導(dǎo)學(xué)生通過“相關(guān)文本對話”的方式去破解詩人情感的密碼。其中，“聯(lián)詩互文”是筆者最常用的方法。

“雨巷”詩人戴望舒，選擇“丁香”這一富有隱喻意的古典意象，抒發(fā)特定背景下內(nèi)心的凄苦迷茫。幽深含蓄的情感，給學(xué)生的理解帶來一定難度。課前，班級過半學(xué)生提出一個相同的疑惑，“詩人為什么希望逢著一個丁香一樣的姑娘而不是‘蓮或‘蘭或‘梅一樣的姑娘”？

過多闡釋，對詩歌的整體審美來說是一種破壞。語文教師有義務(wù)守護(hù)好“詩美”。于是，筆者呈現(xiàn)一系列“丁香詩”——

偏怨別，是芳節(jié)，庭下丁香千結(jié)——毛文錫《更漏子》

芭蕉不展丁香結(jié)，同向春風(fēng)各自愁——李商隱《代贈》

霜樹盡空枝，腸斷丁香結(jié)。——馮延巳《醉花間》

自從南浦別，愁見丁香結(jié)?！陡卸鞫唷?/p>

青鳥不傳云外信，丁香空結(jié)雨中愁?！瞽Z《攤破浣溪沙》

丁香結(jié)夢水潺潺?！獜埫凇督?jīng)舊游》

經(jīng)過一番討論探究，學(xué)生歸納出，“丁香”是古詩詞中的傳統(tǒng)意象，它象征著“美麗又憂愁、凄涼、渺?！?“丁香一樣的姑娘”，正是風(fēng)雨飄搖的年代里詩人那“美好又渺茫的理想”?！奥?lián)詩互文”，使學(xué)生擁有了一對思緒翩飛的翅膀，與古今詩人精神交通。這一過程，學(xué)生不僅解決了“為何選擇丁香這一意象”的疑惑，也積累了一種關(guān)于現(xiàn)代詩歌的學(xué)習(xí)方法。值得提倡的是，聯(lián)詩互文是一個以情激情﹑以情喚情的閱讀過程，它摒棄了支離破碎地解讀，竭力地保護(hù)了完整的詩美世界。

現(xiàn)代詩歌具有鮮明的跳躍性和情緒化，這致使不少學(xué)生對現(xiàn)代詩產(chǎn)生“抽象”“難懂”的畏懼心理?，F(xiàn)代詩歌是對傳統(tǒng)詩歌的繼承和創(chuàng)新，與古代詩詞必然存在著許多契合之處——意象的選擇、情感的抒發(fā)、表現(xiàn)的手法等。找準(zhǔn)“詩歌”之間的契合點(diǎn)，便尋得了與詩人對話的捷徑。當(dāng)然，“相關(guān)文本對話”的形式是多樣的，可以搜尋詩人傳記、不同時期的相關(guān)手稿、學(xué)者的評價等進(jìn)行比對﹑關(guān)照﹑歸納和破解。

三、融詩入我——把詩美融入學(xué)生的生活

現(xiàn)代詩歌教學(xué)的“融”，指向讀﹑寫﹑思﹑評交融共生。筆者所提倡的“融詩入我”，是關(guān)于“現(xiàn)代詩歌”的閱讀遷移，即閱讀之后的運(yùn)用與實(shí)踐活動。

1.組織詩歌朗誦活動

“學(xué)詩功夫在詩外”，詩歌的學(xué)習(xí)一定要延伸到課外的綜合實(shí)踐活動中。課后，我班舉行了“同一首詩”——《雨巷》專題朗誦活動。每個學(xué)生都是“經(jīng)典詠流傳”的身體力踐者?！巴皇自姟崩收b活動，從樂曲的選擇、畫面的調(diào)配、配樂方式（有“一以貫穿”式配樂﹑有高潮凸顯式配樂）、朗誦方式的設(shè)計(jì)（獨(dú)誦與齊誦結(jié)合﹑誦與詠結(jié)合）等方面，展現(xiàn)了學(xué)生對“詩歌文本”的感受力﹑理解力和表現(xiàn)力?！耙皇自娮龀芍螅⒎且怀刹蛔?，它在不斷的流傳與欣賞中，有隨時生長的生命?！雹菰趥€性化朗誦中，朗誦者的角色定位（朗誦意圖）是重要的。它直接影響著朗誦者對詩歌的判斷﹑感悟與表現(xiàn)?！袄收b推薦詞”，是融入朗誦意圖極好方式，也是“融詩入我”的具體路徑之一。筆者提倡學(xué)生采用引用詩句﹑模仿詩的句式﹑模仿詩性語言風(fēng)格﹑“化詩入文”等方式，融入“朗誦個體”的理解感悟。個性化的朗誦活動，讓詩歌融入了學(xué)生青春的生命。

2.開展“三行詩”的創(chuàng)作

近年來，“三行詩體”因其保持了詩的特質(zhì)，還融入音樂、圖畫等美學(xué)元素，加之表達(dá)個性、用語時尚，深受年輕人喜愛?！叭性姟眴⑹疚覀?，只有讓詩與學(xué)生的生活交融才能真正地喚醒詩心。在《雨巷》教學(xué)中，筆者指導(dǎo)學(xué)生精選意象，模仿詩文結(jié)構(gòu)，融入個性表達(dá)，來創(chuàng)作“三行詩”?！叭诮饧赐瑲w”，學(xué)生真誠地寫道——

“等你在雨季/你不來/這雨綿綿無絕期;丁香一樣的姑娘/我甜蜜的憂傷/青春的渴望;蒹葭蒼蒼/迷蒙雨巷/哎心中的姑娘;紫丁香花開三季/我們就將傷別離/樓前的新綠蓊郁成永遠(yuǎn)的回憶……”

詩人拉馬丁說，一生中連一次詩人也未做過的人是悲哀的。如詩的年華里沒有詩的浸潤是遺憾的。“三行詩創(chuàng)作”，引領(lǐng)學(xué)生把詩歌融入尋常生活，在親切的語境中學(xué)習(xí)“詩性言說”，美化靈魂，完善自我。

3.設(shè)計(jì)個性化“藝術(shù)品”展示

詩不僅是詩人的，也是讀者的。學(xué)生學(xué)詩，同時也參與詩歌的重構(gòu)與創(chuàng)作。給詩配圖，以典雅的字體抄詩于彩箋，把自己的作品設(shè)計(jì)成不同的“藝術(shù)造型”等。“如花的油紙傘”“一彎雨巷”“一樹丁香”，這些個性化的“藝術(shù)品”中融注著學(xué)生閱讀的真誠，融入了學(xué)生對詩歌的重構(gòu)與創(chuàng)作。

總之，“融”是學(xué)習(xí)現(xiàn)代詩歌的方法，是一種讀詩的理想狀態(tài)，也應(yīng)是現(xiàn)代詩歌教學(xué)所追求的理想境界?，F(xiàn)代詩歌不是孤立靜止的藝術(shù)品，語文老師要善于發(fā)掘﹑整合各種“詩性文本”，巧設(shè)“讀、寫、思、用”相交融的語文學(xué)習(xí)活動，用詩情召喚詩心，用實(shí)踐誘發(fā)詩情，讓學(xué)生的閱讀心理和詩人心靈的交融，讓詩歌教學(xué)成為師生共同創(chuàng)造“詩美”的藝術(shù)思維活動。

〔本文系徐州市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“指向積極語用的高中語文綜合性學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究”（批準(zhǔn)立項(xiàng)號：GH-13-18-L192）階段性研究成果〕

參考文獻(xiàn)

①何三本.《說話研究》，臺北：五南圖書出版社，1997年版。

②[美]賽琪·科恩，劉聰譯.《寫我人生詩》，北京：中國人民大學(xué)出版社，2014年版。

③④[法]朱莉婭·克里斯蒂娃.《主體·互文·精神分析：克里斯蒂娃復(fù)旦大學(xué)演講集》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2016年版。

⑤朱光潛.《朱光潛全集（第9卷）》，合肥：安徽教育出版社，1993年版。

[作者通聯(lián)：江蘇邳州市明德實(shí)驗(yàn)學(xué)校]