從“興趣”向“思維”深化

葉小紅

前不久，江蘇泰興市育紅幼兒園以微信推送的一則課程紀(jì)實(shí)——“自來(lái)水是怎么流到我家的”（以下簡(jiǎn)稱“城市供水探究”）引發(fā)了人們較多的關(guān)注。不少教師、專家和幼教管理者贊賞該案例中教師的課程意識(shí)和探索精神，認(rèn)為教師敏感地捕捉幼兒生活中的社會(huì)熱點(diǎn)事件，并生成幼兒關(guān)于“城市供水”秘密的探究活動(dòng)，符合當(dāng)前幼教課程改革的方向。與此同時(shí)，也有一些同行質(zhì)疑該案例中教師所選擇的探究問(wèn)題之適宜性、活動(dòng)過(guò)程中幼兒探究行為之自主性、課程資源融入學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)之適恰性等。本文擬從幼兒學(xué)習(xí)的視角，嘗試以“城市供水探究”為例，分析當(dāng)前生成取向課程的實(shí)踐探索所取得的突破以及有待進(jìn)一步解決的問(wèn)題，尋找幼兒學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。

一、“城市供水探究”的課程探索價(jià)值

不同于預(yù)設(shè)的主題課程，“城市供水探究”是一個(gè)生成性主題探究活動(dòng)，體現(xiàn)了教師與幼兒的合作。教師追隨幼兒提出的問(wèn)題，通過(guò)提供各種資源和實(shí)地考察的機(jī)會(huì)拓展幼兒的經(jīng)驗(yàn)，支持幼兒調(diào)查自己感興趣的問(wèn)題。從課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的角度看，這個(gè)案例至少在以下三個(gè)維度體現(xiàn)了課程實(shí)踐的突破。

1.從“領(lǐng)域”到“關(guān)系”的突破

毋庸置疑，關(guān)于兒童發(fā)展的假設(shè)塑造了我們的課程觀念。傳統(tǒng)的課程模式中，由于堅(jiān)信年齡特征決定幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)容及先后順序，教師在選擇和組織課程內(nèi)容時(shí)往往遵循“領(lǐng)域”或“學(xué)科”的邏輯。以“領(lǐng)域”或“學(xué)科”的視角去審視“城市供水探究”，其中所涉及的知識(shí)和概念顯然已經(jīng)超越幼兒的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知能力，似乎并不適合將其納入課程;然而，如果把兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展視為不斷適應(yīng)、參與周圍世界并與之建立有意義聯(lián)系的過(guò)程，那么課程即“人生閱歷”。在這一意義上，幼兒對(duì)城市供水的探究就是建構(gòu)對(duì)周圍世界的認(rèn)識(shí)，建構(gòu)自己與城市的關(guān)系以及對(duì)城市供水系統(tǒng)運(yùn)作方式的理解，而這樣的“人生閱歷”自然對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展具有價(jià)值。

從關(guān)系的視角看，本次探究活動(dòng)不僅使幼兒認(rèn)識(shí)了事物之間的關(guān)系，還使幼兒獲得了對(duì)周圍環(huán)境之社會(huì)意義的理解。例如，教師提出“家里沒(méi)有水時(shí)，你有哪些煩惱”，其實(shí)是在幫助幼兒在“水”與“日常生活”之間建立關(guān)系;汐汐提出“停水的時(shí)候水流不到我家，水龍頭里也放不出水，那以前有水的時(shí)候水是怎么流到我家的”這一疑問(wèn)，顯然是關(guān)注到了“水的輸送”與“水管”之間的關(guān)系。教師帶幼兒去參觀水廠、道路改造中的管道鋪設(shè)現(xiàn)場(chǎng)以及家庭裝修的水管連接現(xiàn)場(chǎng)，這些現(xiàn)場(chǎng)恰好完整地構(gòu)成了自來(lái)水從水廠經(jīng)管道運(yùn)輸?shù)角Ъ胰f(wàn)戶，最后從家里的水龍頭流出來(lái)的全過(guò)程。這個(gè)經(jīng)歷使幼兒與平時(shí)接觸不到的水廠工人、管道工人建立聯(lián)系，理解他們的工作與人們生活之間的關(guān)系，思考平時(shí)看不見(jiàn)的管道系統(tǒng)與人們?nèi)粘Ｉ畹年P(guān)系及其重要性。課程概念從“領(lǐng)域”到“關(guān)系”的轉(zhuǎn)向，誠(chéng)如佐藤學(xué)所言，使兒童的學(xué)習(xí)超越了“單純追求掌握實(shí)體性知識(shí)”，轉(zhuǎn)向“關(guān)注學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)成的學(xué)校知識(shí)與社會(huì)知識(shí)的關(guān)聯(lián)，或是知識(shí)與自我經(jīng)驗(yàn)之意義關(guān)聯(lián)，省思并構(gòu)成這種知識(shí)的學(xué)習(xí)所生成的人際關(guān)系”〔1〕，即意義建構(gòu)。對(duì)關(guān)系維度的注意，體現(xiàn)了教師對(duì)生成課程中持續(xù)學(xué)習(xí)意義的認(rèn)同，它能帶給幼兒更多元的發(fā)展和成長(zhǎng)的可能性。

另外，教師與幼兒在活動(dòng)室里所進(jìn)行的有關(guān)“停水”的談話，使全班幼兒逐步形成了對(duì)“自來(lái)水是怎么流到我家的”這一問(wèn)題的共同興趣，從而讓一個(gè)幼兒提出的問(wèn)題不僅與他自己的困惑有關(guān)，也關(guān)乎其他幼兒的興趣和理解，幼兒在探究過(guò)程中形成了學(xué)習(xí)的共同體。教師在這個(gè)探究活動(dòng)中也是共同體中平等的一員，她對(duì)研究該問(wèn)題以及幼兒對(duì)該問(wèn)題的想法充滿興趣，而這恰恰是生成課程的原點(diǎn)和基礎(chǔ)。

2.從“文本課程”到“即興表演”的突破

從課程實(shí)施策略的角度看，“城市供水探究”案例突破了由教師事先決定“學(xué)什么、在什么時(shí)候?qū)W、以什么樣的方式學(xué)”的課程創(chuàng)生模式。教師圍繞幼兒在談話活動(dòng)中涌現(xiàn)的關(guān)注點(diǎn)來(lái)生成課程。在這里，課程發(fā)生的邏輯起點(diǎn)不是知識(shí)，而是幼兒感興趣的問(wèn)題，課程行進(jìn)的方向和進(jìn)度由探究的問(wèn)題所引導(dǎo)，因而這是一場(chǎng)沒(méi)有劇本的“即興表演”。教師鼓勵(lì)幼兒分享自己的問(wèn)題，詢問(wèn)他們對(duì)問(wèn)題的假設(shè)和想法。教師根據(jù)幼兒興趣和問(wèn)題的變化，動(dòng)態(tài)地調(diào)整環(huán)境與材料、活動(dòng)時(shí)間、資源以及管理的常規(guī)，滿足幼兒在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的新需求。

由于課程來(lái)源于幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)、好奇心和困惑，幼兒自然地被賦予了參與課程內(nèi)容選擇的權(quán)利。教師請(qǐng)幼兒表達(dá)觀點(diǎn)和想法，在教育活動(dòng)設(shè)計(jì)中將這些觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的資源，并考慮如何通過(guò)引入新的經(jīng)驗(yàn)，促使幼兒提出新問(wèn)題，進(jìn)而不斷推動(dòng)幼兒的學(xué)習(xí)。例如，教師發(fā)現(xiàn)孩子們閱讀繪本《水的故事》后，對(duì)許多問(wèn)題還是一知半解，甚至引發(fā)了更多新的問(wèn)題，就為幼兒創(chuàng)造了通過(guò)實(shí)地參訪尋找答案的機(jī)會(huì)。在共同設(shè)計(jì)課程的過(guò)程中，教師、家長(zhǎng)和幼兒為彼此的思考提供新的資源，共享課程決策的權(quán)利，他們都成了學(xué)習(xí)活動(dòng)中不可缺少的角色。當(dāng)然，由于幼兒個(gè)體、教師以及家長(zhǎng)有不同的知識(shí)背景和人生閱歷，對(duì)正在發(fā)生的事件或問(wèn)題自然存在不同的理解。當(dāng)他們的世界相遇時(shí)，他們就有可能超越各自當(dāng)前的視域，使學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出不確定性和多種可能性。從這個(gè)意義上說(shuō)，在本次課程實(shí)踐中，教師擺脫了對(duì)文本或預(yù)設(shè)課程的依賴，在追隨幼兒興趣和思維的過(guò)程中，讓幼兒參與課程創(chuàng)生，感受到自己有能力對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)做出決策，并為最終獲得探究結(jié)果做出貢獻(xiàn)。

3.從“關(guān)注興趣”到“關(guān)注思維”的突破

幼兒對(duì)周圍的事物充滿好奇，他們每時(shí)每刻都在觀察、實(shí)驗(yàn)、探索，并形成自己關(guān)于世界的想法。如果幼兒的這些想法得不到成人的有效回應(yīng)，那么僅僅有興趣是難以促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的。杜威指出，“疑惑并不等于好奇，但好奇達(dá)到理智的程度，就同疑惑是一回事了”〔2〕，他認(rèn)為興趣不是學(xué)習(xí)本身，它只是學(xué)習(xí)發(fā)生的條件，教育的目的在于發(fā)展學(xué)生的思維。早在20世紀(jì)80年代，意大利瑞吉?dú)W的幼教工作者就開(kāi)始探索“將興趣轉(zhuǎn)化為思維”的情境課程：教師不是事先確定學(xué)習(xí)內(nèi)容清單（主題網(wǎng)絡(luò)），而是為幼兒創(chuàng)設(shè)有質(zhì)量的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓幼兒發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題;教師鼓勵(lì)幼兒表征和表達(dá)自己的想法，并在傾聽(tīng)、識(shí)別和回應(yīng)中找到適合幼兒探究的問(wèn)題焦點(diǎn);在探究過(guò)程中，教師通過(guò)引入新的資源，幫助幼兒拓展經(jīng)驗(yàn)，挑戰(zhàn)自身原有的理論，不斷修改和發(fā)展自己的理論。例如，當(dāng)繪本《水的故事》中提到沙子可以用于過(guò)濾水時(shí)，幼兒從自己的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)提出了新問(wèn)題：“我們?cè)谏吵貐^(qū)玩沙子時(shí)，沙子都把水弄臟了，那濾水池里的沙子怎么能把水變干凈呢？”這種新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突引發(fā)了幼兒更強(qiáng)烈的好奇心，對(duì)幼兒的思維提出了更大的挑戰(zhàn)。

在“城市供水探究”案例中，教師不僅讓幼兒表達(dá)對(duì)“停水事件”的興趣，而且在幼兒興趣和已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)幼兒思考和提出問(wèn)題。這樣，一個(gè)尋常的社會(huì)事件引發(fā)了“停水時(shí)如何囤水”“水是怎樣在水管中流動(dòng)的”“水是如何被凈化的”等若干探究線索。每一條探究線索都可以轉(zhuǎn)化為一個(gè)情境學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，教師通過(guò)鼓勵(lì)幼兒提出自己的想法和假設(shè)，推動(dòng)幼兒的思考。這樣，課程就變成了一種復(fù)雜的對(duì)話，課程實(shí)施的軌跡也不再是明確的、線性的，而變得不可預(yù)期、不斷循環(huán)、非線性。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，幼兒不僅形成了自己的觀點(diǎn)和理論，還建構(gòu)了自己“有能力的城市探索者”的身份。這正是情境學(xué)習(xí)理念運(yùn)用到課程設(shè)計(jì)中的一種嘗試。

二、“城市供水探究”中“教”與“學(xué)”的間隙

對(duì)于剛剛嘗試生成性課程的教師而言，要在集體生活的背景下關(guān)照每個(gè)幼兒不同的興趣、理解和學(xué)習(xí)的節(jié)奏，協(xié)調(diào)好作為教育活動(dòng)主體的教師與作為學(xué)習(xí)活動(dòng)主體的幼兒之間的關(guān)系，并不是一件容易的事情。在“城市供水探究”案例中，教師同樣也面臨著在沒(méi)有“劇本”的情況下接住幼兒“臺(tái)詞”的挑戰(zhàn)，需要考慮如何掌控班級(jí)集體和每個(gè)幼兒的學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的張力。導(dǎo)致這些問(wèn)題的根源在于，教師對(duì)幼兒“學(xué)”的狀況的把握、教師“教”的方式和時(shí)機(jī)與幼兒“學(xué)”的方式和需求之間依然存在間隙。因而，協(xié)調(diào)“教”與“學(xué)”的關(guān)系，使“教”與“學(xué)”更加合拍，并使“教”無(wú)限接近和成全“學(xué)”的需要，是提升生成課程質(zhì)量的關(guān)鍵。

1.傾聽(tīng)、表達(dá)與聽(tīng)見(jiàn)

要真正引導(dǎo)幼兒進(jìn)入感興趣的探究場(chǎng)域，教師首先應(yīng)尊重幼兒的觀點(diǎn)，而尊重的前提是不帶前見(jiàn)地去傾聽(tīng)。在幼兒表達(dá)自己的看法時(shí)，教師要盡可能地去理解幼兒真實(shí)的意圖和想法。這就是說(shuō)，教師要通過(guò)提問(wèn)等方式引發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)和探究，但又不能把自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加給幼兒。此外，需要指出的是，教師的引導(dǎo)雖不可缺，但教師的前見(jiàn)也可能導(dǎo)致教師曲解幼兒的“理論”甚至聽(tīng)而不聞，且教師的引導(dǎo)性語(yǔ)言有時(shí)也會(huì)限定幼兒理解和探究方向。

在“城市供水探究”案例中，教師雖然創(chuàng)設(shè)了彼此傾聽(tīng)的情境，但教師關(guān)注的是幼兒關(guān)于城市供水的前期經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題，且主要收集幼兒通過(guò)言語(yǔ)或繪畫方式進(jìn)行的表征、表達(dá)，缺乏對(duì)幼兒的猜想或“理論”的關(guān)注，也缺乏鼓勵(lì)幼兒通過(guò)行為、標(biāo)記和象征性表現(xiàn)等多元方式充分展現(xiàn)和表達(dá)自己觀點(diǎn)的意識(shí)。這就在一定程度上影響了幼兒思維的充分展現(xiàn)。鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行從一種材料到另一種材料、從一種語(yǔ)言到另一種語(yǔ)言、從一種智能到另一種智能的轉(zhuǎn)換，既是幼兒之間的交流和對(duì)話的前提，也是展現(xiàn)幼兒的知識(shí)和主體性的需要。例如，只給幼兒提供“長(zhǎng)條狀的積木”表征水管之間的關(guān)系是否會(huì)制約幼兒去發(fā)現(xiàn)更深層次的問(wèn)題？由于沒(méi)有給幼兒多元、持續(xù)、動(dòng)態(tài)地表征自己“理論”的機(jī)會(huì)，所以教師未能充分聽(tīng)見(jiàn)和回應(yīng)每個(gè)幼兒對(duì)這些問(wèn)題的“理論”和解釋。由于沒(méi)有關(guān)注到每個(gè)幼兒思維的持續(xù)變化，教師對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)更多地指向所謂“集體可能關(guān)注的問(wèn)題”，使幼兒失去了在不同語(yǔ)言的相互碰撞、相互滲透、相互結(jié)合中捍衛(wèi)自己的“理論”，以及驗(yàn)證、否定、修改乃至更新和發(fā)展自己理論的動(dòng)機(jī)和機(jī)會(huì)。

2.集體學(xué)習(xí)與個(gè)體學(xué)習(xí)

在活動(dòng)中，不可避免地包含著不同個(gè)體的各種聲音和需求，教師在課程規(guī)劃中必須設(shè)法將這些差異考慮進(jìn)去，以便讓全班幼兒都能取得令人滿意的學(xué)習(xí)成果。因此，教師必須區(qū)別對(duì)待不同幼兒的興趣，鼓勵(lì)幼兒運(yùn)用不同的溝通方式，以達(dá)到讓更多幼兒一起參與設(shè)計(jì)活動(dòng)的目的。同時(shí)，教師還要使自己頭腦中的課程與幼兒需要的課程相契合，以自己和幼兒共同感興趣的課程生長(zhǎng)點(diǎn)去引導(dǎo)活動(dòng)發(fā)展的方向。唯有這樣，才能使每個(gè)幼兒都有機(jī)會(huì)從其他人那里獲得資源，實(shí)現(xiàn)自己的想法，同時(shí)讓每個(gè)人都為整個(gè)團(tuán)隊(duì)提供資源，彼此合作和相互成就。

也許是受以往“在同一時(shí)間，所有幼兒學(xué)習(xí)同樣內(nèi)容”的慣性影響，在“城市供水探究”案例中，教師基本采用集體探究方式，僅在實(shí)地考察環(huán)節(jié)進(jìn)行了分組，這使幼兒個(gè)體的探究興趣不能得到有效滿足，也使生成課程呈現(xiàn)線性的發(fā)展態(tài)勢(shì)。要做到在集體學(xué)習(xí)的背景下，既考慮幼兒共同的探究興趣，又尊重不同幼兒的興趣、問(wèn)題、想法、理論的差異性，教師就需要在不同情境中與幼兒互動(dòng)，傾聽(tīng)單個(gè)幼兒、幾個(gè)幼兒、全班幼兒的想法。同時(shí)，教師要改變?cè)瓉?lái)的“教”與“學(xué)”的關(guān)系，關(guān)注幼兒的自我學(xué)習(xí)以及與小組同伴、成人一起進(jìn)行的學(xué)習(xí)，允許幾條探究線索在同一時(shí)間內(nèi)同時(shí)展開(kāi)，并讓不同的探究線索相互交織，使學(xué)習(xí)呈現(xiàn)更復(fù)雜、更豐富的狀態(tài)并得以不斷深入。

3.教師主導(dǎo)與師幼共舞

在探究活動(dòng)中，教師作為對(duì)知識(shí)和事實(shí)更熟悉、掌握著更多資源和對(duì)學(xué)習(xí)更敏感的個(gè)體，難免會(huì)從自己的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，為處于特定情境中的幼兒決定什么是重要的、什么是適合的、怎么做是有幫助的。然而，如果我們把學(xué)習(xí)視為由幼兒和成人組成的共同體對(duì)共同感興趣的問(wèn)題之探究，那么教師為幼兒學(xué)習(xí)的過(guò)程提供的支持，就要建立在對(duì)他們的精神世界和文化進(jìn)行解讀和分析的基礎(chǔ)上。瑞吉?dú)W幼教機(jī)構(gòu)采用的教學(xué)方法非常強(qiáng)調(diào)教育的“即興”因素，即隨著活動(dòng)的展開(kāi)，以及幼兒所知道的和他們行為的意義不斷被解讀，教師在適宜的時(shí)機(jī)為幼兒提供探尋新知識(shí)的資源?！叭绻袆?dòng)是成功的，則要?dú)w功于或者部分歸功于兩個(gè)成功的因素——孩子和教師，他們對(duì)學(xué)習(xí)的過(guò)程負(fù)責(zé)，盡管是在不同的程度上有責(zé)任?！薄?〕要形成這樣的“教”與“學(xué)”的新關(guān)系，教師就不能只從自己頭腦中的圖式、假設(shè)和判斷出發(fā)為幼兒做出選擇，而要以收集記錄觀察到的幼兒的疑問(wèn)、假設(shè)、反思等行為信息為依據(jù)，與同事、幼兒分享自己的分析、解釋和理解，并在此基礎(chǔ)上做出課程決策。從這個(gè)角度看，“城市供水探究”案例中赴水廠、路面改造現(xiàn)場(chǎng)、家庭裝修現(xiàn)場(chǎng)參觀的小組是按“臨近社區(qū)的孩子相對(duì)集中或彼此關(guān)系不錯(cuò)的孩子相對(duì)集中的方式”分組，而不是按幼兒感興趣的問(wèn)題分組，教師在同一時(shí)間組織承擔(dān)不同調(diào)查任務(wù)的小組外出考察，而不是在他們的探究遇到瓶頸時(shí)外出考察等做法，似乎有待斟酌。

三、基于兒童“工作理論”的課程支持

如果把生成課程比作師幼的共舞，那么以幼兒現(xiàn)有的理解和認(rèn)識(shí)為出發(fā)點(diǎn)，推動(dòng)幼兒主動(dòng)建構(gòu)和發(fā)展自己的“理論”，就是發(fā)揮課程支持幼兒學(xué)習(xí)的力量之根本所在。有學(xué)者認(rèn)為，以兒童的“工作理論”（working theories）的立場(chǎng)設(shè)計(jì)課程，既能體現(xiàn)“重視兒童發(fā)起游戲和課程的可能性”的原則，又能使兒童的學(xué)習(xí)更具動(dòng)態(tài)性和不可預(yù)測(cè)性?！?〕在1996年的新西蘭幼兒教育教學(xué)大綱中，兒童的“工作理論”與“學(xué)習(xí)的傾向”被視為課程學(xué)習(xí)的兩個(gè)重要結(jié)果，其中對(duì)兒童的“工作理論”做了如下界定：“在幼兒時(shí)期，孩子們正在發(fā)展更復(fù)雜和有用的關(guān)于他們自己及生活中的人、地方和事物的工作理論。這些工作理論包含了關(guān)于世界的知識(shí)、技能與策略、態(tài)度與期望。兒童通過(guò)觀察、聆聽(tīng)、實(shí)踐、參與、討論，在課程所提供的主題和活動(dòng)中發(fā)展工作理論。隨著兒童獲得更多的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和技能，他們形成的理論將變得更加廣泛適用，彼此之間也有更多的聯(lián)系。工作理論在理解世界、讓孩子控制發(fā)生的事情、解決問(wèn)題和進(jìn)一步學(xué)習(xí)方面變得越來(lái)越有用……”（新西蘭教育部，1996）

可見(jiàn)，工作理論是兒童為理解自然、社會(huì)、物理和物質(zhì)世界而發(fā)展出來(lái)的理論，是兒童對(duì)世界的一種直覺(jué)的、日常式的解釋，它為兒童提供了一個(gè)理解世界、解釋自己的經(jīng)驗(yàn)、決定思考什么和如何行動(dòng)的假設(shè)。一方面，兒童可能會(huì)利用其現(xiàn)有的工作理論理解新的經(jīng)驗(yàn)和想法，并有可能與科學(xué)的、學(xué)科的知識(shí)形成聯(lián)系;另一方面，工作理論也是認(rèn)知、探究的結(jié)果，因而隨著兒童對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的理論化而發(fā)展。

以兒童的工作理論作為課程設(shè)計(jì)的依據(jù)，可實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容與課程實(shí)施過(guò)程的整合。然而，這也對(duì)教師的課程意識(shí)和能力提出了更高的要求。課程始于對(duì)幼兒想法和認(rèn)識(shí)的解釋，最終形成螺旋式上升的課程計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)的循環(huán)，它需要教師具備從觀察到解釋，再回到問(wèn)題并作出回應(yīng)的課程發(fā)展能力。

1.創(chuàng)設(shè)讓兒童的工作理論得以涌現(xiàn)的支持性環(huán)境

為了開(kāi)展生成性課程，教師要對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境和每日作息時(shí)間表及時(shí)進(jìn)行調(diào)整。教師可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)空間，使幼兒成為其中的主角，獨(dú)立地與周圍的人發(fā)展關(guān)系，運(yùn)用材料將他們的思維和反應(yīng)轉(zhuǎn)化成多種不同的語(yǔ)言或不同的理解方式來(lái)表達(dá)他們對(duì)世界的看法。教師要盡可能把所有學(xué)習(xí)區(qū)設(shè)計(jì)成可以支持幼兒深度參與的區(qū)域，允許那些能激發(fā)幼兒探究的材料在區(qū)域中保留數(shù)天乃至數(shù)周，讓幼兒有時(shí)間深入探究。一旦這些環(huán)境和時(shí)間調(diào)整到位，教師就要把注意轉(zhuǎn)移到觀察和記錄每個(gè)學(xué)習(xí)區(qū)中幼兒之間的互動(dòng)方式上。

“城市供水探究”既與幼兒的生活密切相關(guān)，又與幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)有一定距離。這是因?yàn)樵谏钪泻芏喙艿蓝急宦袢氲叵禄蜃隽穗[蔽化處理，幼兒只能看到水龍頭里流出來(lái)的水，而看不到水在管道里流動(dòng)的全過(guò)程。這就需要教師為幼兒的探索創(chuàng)設(shè)物質(zhì)條件。美國(guó)芝加哥一所幼兒園的兒童在“城市”主題的探索中曾進(jìn)行過(guò)類似的“管道研究”〔5〕。教師利用幼兒園現(xiàn)有的條件讓幼兒去觀察教學(xué)樓里的管道走向、馬桶沖水以及鍋爐房的管道。教師發(fā)現(xiàn)幼兒在參觀過(guò)程中表現(xiàn)出對(duì)管道的極大興趣后，就收集了各種管道，有長(zhǎng)的、短的，銅的、塑料的，可折疊的、不可折疊的，并在活動(dòng)室里設(shè)置了管道探索區(qū)。孩子們用這些管道搭建淋浴設(shè)備，研究如何讓水從蓮蓬頭噴出來(lái)、如何將浴缸里的水排出去以及從浴缸排出的水流向哪里等問(wèn)題。通過(guò)探索性游戲，幼兒形成了事物之間關(guān)系的工作理論，如有的幼兒知道“它在地底下，穿過(guò)幼兒園通到下水道”，有的幼兒推測(cè)“當(dāng)我們打開(kāi)這個(gè)排水口，水順著這些管道流下去進(jìn)到墻里面”。此外，如果教師可以為幼兒提供一些松散性材料，可能更有助于幼兒建構(gòu)和表達(dá)自己的理論。

2.運(yùn)用記錄發(fā)現(xiàn)和解釋兒童的工作理論

每個(gè)兒童的工作理論都是建立在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的獨(dú)特思想體系，不同兒童的工作理論會(huì)以不同的方式發(fā)展，這就需要教師在教學(xué)中對(duì)它們的微妙差異和復(fù)雜性給予充分的關(guān)注。為了更好地理解兒童和兒童的生活，教師就要注意傾聽(tīng)兒童的表達(dá)，觀察兒童的行為，理解和解釋兒童的行為。因此，生成課程始于教師仔細(xì)了解兒童的興趣和思考，關(guān)注他們表達(dá)什么樣的理論以及如何理解和運(yùn)用自己的理論。

瑞吉?dú)W幼教機(jī)構(gòu)的課程體系十分重視教師以記錄的方式傾聽(tīng)兒童表達(dá)和交流時(shí)使用的各種語(yǔ)言、符號(hào)、信號(hào)，解釋兒童行為的意圖，了解兒童的想法、疑問(wèn)和用于解決問(wèn)題的理論。例如，在關(guān)于“傳真”的項(xiàng)目活動(dòng)中，幼兒用繪畫表征關(guān)于傳真機(jī)的工作理論，有的幼兒建構(gòu)的理論是，“傳真機(jī)里面有一根很大的管子，這根管子一直通到美國(guó)。管子里面有個(gè)彈簧，它能很快地發(fā)射信息;在傳真機(jī)里面有一只假手會(huì)按動(dòng)彈簧并發(fā)射信息”，有的幼兒做出的解釋是，“那邊是傳真機(jī)，這邊是華盛頓，它們中間隔著有鯊魚的海洋……它從傳真機(jī)出來(lái)時(shí)，變得非常小，而它到達(dá)美國(guó)時(shí)又會(huì)變大”。當(dāng)教師在集體中分享這些蘊(yùn)含著個(gè)體理論的記錄時(shí)，其他幼兒又有可能發(fā)展新的臨時(shí)的理論?！?〕

3.通過(guò)焦點(diǎn)式班級(jí)會(huì)議形成探究的線索

當(dāng)幼兒呈現(xiàn)自己的工作理論時(shí)，教師選擇對(duì)誰(shuí)的理論做出回應(yīng)，是課程設(shè)計(jì)中需要考慮的關(guān)鍵問(wèn)題。焦點(diǎn)式班級(jí)會(huì)議可以為幼兒提供豐富認(rèn)知和擴(kuò)展思維的機(jī)會(huì)，也可以讓幼兒聚焦所探究的對(duì)象和問(wèn)題，形成共同的探究興趣。

在組織焦點(diǎn)式班級(jí)會(huì)議前，教師要把引入問(wèn)題時(shí)用到的所有材料（教師提供的挑戰(zhàn)性材料）放在靠近自己座位的地方。教師在自己座位附近放一塊記錄板，這樣在幼兒交談時(shí)就可以隨時(shí)把幼兒的對(duì)話記下來(lái)。第一，教師可以用收集到的觀察記錄把不同幼兒對(duì)所探究事物的興趣和問(wèn)題呈現(xiàn)出來(lái)，或請(qǐng)幼兒陳述自己表征性作品背后的想法，從而開(kāi)啟與幼兒的對(duì)話。第二，教師與幼兒一起識(shí)別將要討論或研究的問(wèn)題。在討論中，教師負(fù)責(zé)用卡片把幼兒的想法或困惑寫下來(lái)并貼在記錄板上。當(dāng)大量的卡片被貼在記錄板上時(shí)，教師提醒幼兒在有限的時(shí)間里不可能研究所有問(wèn)題，并建議幼兒對(duì)這些問(wèn)題重新進(jìn)行組織。請(qǐng)幼兒對(duì)卡片進(jìn)行組織和排列，形成新的問(wèn)題組織圖式（類似思維導(dǎo)圖），這樣可以引起全班幼兒對(duì)要探究的問(wèn)題的共同注意和興趣。第三，選擇能激發(fā)幼兒興趣并引發(fā)其探索的材料，讓幼兒分組操作和實(shí)驗(yàn)，鼓勵(lì)幼兒在操作的基礎(chǔ)上反思和提出新的問(wèn)題。例如，在“城市供水探究”案例中，教師可以提供不同粗細(xì)、不同質(zhì)地的管子，讓幼兒探索管子的不同連接方式與水流之間的關(guān)系。第四，形成探究和拓展幼兒思維的問(wèn)題。例如，水能不能從低處流向高處？水是如何被送到住在高層樓房居民家中的？

在這樣的對(duì)話中，教師處于一種“主動(dòng)地被動(dòng)”地位，通過(guò)讓幼兒將自己和同伴的想法及問(wèn)題進(jìn)行分類和排序，發(fā)揮幼兒的主體性和能動(dòng)性，并使幼兒形成審視問(wèn)題的新視角。教師的在場(chǎng)能強(qiáng)化幼兒的想法，讓他們相信自己能為共同的學(xué)習(xí)活動(dòng)做出貢獻(xiàn)。這樣，教師的支持就能更接近幼兒探究的目的，并讓幼兒成為探究活動(dòng)的掌控者。對(duì)幼兒而言，集體中的對(duì)話不僅能引導(dǎo)他們對(duì)自己的想法進(jìn)行反思，而且能幫助他們重新評(píng)估自己的“理論”，并推動(dòng)思維的發(fā)展。〔7〕此外，焦點(diǎn)式班級(jí)會(huì)議還可以為幼兒引入和示范新材料的用法，給幼兒創(chuàng)設(shè)使用材料和運(yùn)用同伴合作策略的機(jī)會(huì)。

4.支持不同研究焦點(diǎn)小組的探究

通過(guò)反復(fù)閱讀觀察記錄，教師又能從不同幼兒的言行或作品中發(fā)現(xiàn)新的探究線索。以這些觀察和收集的證據(jù)為依據(jù)設(shè)計(jì)課程，教師不應(yīng)強(qiáng)求所有幼兒都參與全部活動(dòng)，而要順應(yīng)幼兒興趣和探究問(wèn)題的分化，鼓勵(lì)幼兒參與到不同的研究焦點(diǎn)小組中去。這樣，每條線索就是幼兒獲取他們所需要的知識(shí)和對(duì)其所持理論進(jìn)行挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)情境。教師通過(guò)活動(dòng)材料的添加或移除，重新設(shè)計(jì)區(qū)域環(huán)境，鼓勵(lì)幼兒深入探究。在幼兒的探究遇到困難時(shí)，教師通過(guò)邀請(qǐng)相關(guān)領(lǐng)域的專家或組織幼兒實(shí)地參訪，幫助幼兒拓展正在探索的新概念。如此一來(lái)，各個(gè)焦點(diǎn)小組的成員分別聚焦問(wèn)題的不同方面進(jìn)行探究，同時(shí)也允許幼兒每天參與不同焦點(diǎn)探究區(qū)域的活動(dòng)。此外，教師可通過(guò)小組會(huì)議和全班會(huì)議來(lái)組織幼兒交流關(guān)于每個(gè)活動(dòng)區(qū)域發(fā)生的事情，以及通過(guò)探究獲得的新發(fā)現(xiàn)，使班上所有孩子都擁有從長(zhǎng)期的探究中學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)?！?〕這些做法不僅豐富和擴(kuò)展了幼兒的經(jīng)驗(yàn)，更促使每個(gè)參與者的思維不斷深化。

總之，能否尊重和支持幼兒的工作理論，取決于教師是否有能力以幼兒的文化為出發(fā)點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)一個(gè)促進(jìn)幼兒參與的、可改變的環(huán)境。為了做到這一點(diǎn)，教師必須打破按預(yù)先設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)階段或順序系統(tǒng)地組織課程的定勢(shì)，相信幼兒對(duì)環(huán)境的不同感知方式是有價(jià)值的，相信相互交流和對(duì)話的力量。教師以幼兒工作理論不斷發(fā)展和變化的狀態(tài)為依據(jù)順勢(shì)而為，不斷調(diào)整課程發(fā)展的方向，就有可能支持所有幼兒獲得思維的發(fā)展。

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