“國培”視野下地方師范院校一體化教師的培養(yǎng)探討

劉國武

（衡陽師范學(xué)院 繼續(xù)教育學(xué)院，湖南 衡陽 421002）

自2010年“國培計(jì)劃”實(shí)施以來，地方師范院校經(jīng)過多年的探索和改革實(shí)踐，逐漸形成了教師教育職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化模式，即形成“相互聯(lián)系，相互促進(jìn)，統(tǒng)一組織的現(xiàn)代體制”[1]3。在這種模式中，一體化教師隊(duì)伍建設(shè)是其中的關(guān)鍵要素之一。所謂一體化教師，是指地方師范院校在教師教育專業(yè)發(fā)展中，在構(gòu)建教師教育職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化的課程體系、教學(xué)方式和運(yùn)行機(jī)制的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)打造的能適應(yīng)教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的師德高尚、專業(yè)素養(yǎng)高的教師隊(duì)伍。到目前為止，地方師范院校在一體化教師隊(duì)伍建設(shè)方面取得了一些成效，但從“國培計(jì)劃”實(shí)施過程中存在的問題來看，暴露了一些地方師范院校在一體化教師隊(duì)伍建設(shè)方面仍存在教師數(shù)量少、專業(yè)發(fā)展水平不高等問題。本文擬對(duì)地方師范院校如何加強(qiáng)教師教育一體化教師的培養(yǎng)進(jìn)行探討。

一、“國培計(jì)劃”暴露教師職前培養(yǎng)存在的主要問題

近年來，我們通過對(duì)“國培計(jì)劃”實(shí)施情況和農(nóng)村新教師的入職培訓(xùn)調(diào)研，發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師普遍存在的一些問題，這些問題大都是因?yàn)榻處熉毲芭囵B(yǎng)階段存在某些缺陷而造成的，值得深思。

（一）師范性和學(xué)術(shù)性不強(qiáng)，兩者融合度不高

師范性與學(xué)術(shù)性兩者本來是相互依存、相互滲透、相互促進(jìn)的一個(gè)整體，師范性是以學(xué)術(shù)性為基礎(chǔ)，學(xué)術(shù)性包括但不限于對(duì)教育教學(xué)的探究，是教師專業(yè)化道路的基石。但是，不少參訓(xùn)的新教師師范性和學(xué)術(shù)性都不強(qiáng)，且兩者沒有進(jìn)行有機(jī)融合。由于歷史的原因，我國教師教育一直存在“師范性”和“學(xué)術(shù)性”之爭，要么重“術(shù)”輕“學(xué)”，要么重“學(xué)”輕“術(shù)”，沒有將兩者有機(jī)地統(tǒng)一起來。在我國高校，由于教師職稱評(píng)定對(duì)學(xué)術(shù)要求較高等原因，地方師范院校及教師往往存在重“學(xué)”輕“術(shù)”的傾向，成為影響一體化教師培養(yǎng)與成長的重要因素。

（二）教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力不足

一般認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的決策性活動(dòng)，也是提高學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)、技能的效率與興趣的技術(shù)過程，在中小學(xué)教學(xué)中占有重要的地位。但是，不少參訓(xùn)學(xué)員存在以下問題：一是課程設(shè)計(jì)中仍以教師為主體，學(xué)生的主體作用沒有得到較好的發(fā)揮，靜態(tài)知識(shí)梳理多；二是教學(xué)目標(biāo)不明確，思想性和藝術(shù)性的高度不夠，或不準(zhǔn)確；三是情景創(chuàng)設(shè)不合理，或資源利用不恰當(dāng)；四是普遍缺乏有效的評(píng)價(jià)和反饋。究其原因，是一些地方師范院校在教師職前培養(yǎng)中沒有將教學(xué)設(shè)計(jì)納入人才培養(yǎng)方案，任課教師對(duì)中小學(xué)學(xué)科教學(xué)規(guī)律和特點(diǎn)了解不多。

（三）信息技術(shù)運(yùn)用能力不夠

當(dāng)今世界，電子和信息技術(shù)的普及應(yīng)用深刻地影響了現(xiàn)代教育的變革和發(fā)展，因此，各高等師范院校普遍開設(shè)了現(xiàn)代教育技術(shù)課程。但一些新入職教師現(xiàn)代教育技術(shù)的水平和能力離《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)》仍有較大差距，如對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)在提高教學(xué)技能的作用上認(rèn)識(shí)不足，對(duì)教育技術(shù)基本知識(shí)掌握不全面，在“課程標(biāo)準(zhǔn)”所要求的信息技術(shù)與學(xué)科課程整合、教學(xué)資源優(yōu)化教學(xué)環(huán)境、技術(shù)應(yīng)用、教學(xué)創(chuàng)新等方面能力不強(qiáng)。其原因是一些地方師范院校對(duì)這門課程重視程度不夠，實(shí)訓(xùn)的場(chǎng)地少，開設(shè)的課時(shí)不夠（一般約30個(gè)學(xué)時(shí)），教師只能講一些基本的知識(shí)與技能，而在系統(tǒng)運(yùn)用、能力的提高和創(chuàng)新等方面存在明顯的不足。同時(shí)，任課教師沒有與中小學(xué)教學(xué)對(duì)接，信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力欠缺。

由此可見，由于一些地方師范院校對(duì)教師教育一體化的理念認(rèn)識(shí)不到位，導(dǎo)致一體化的師資隊(duì)伍建設(shè)滯后，一體化教師的專業(yè)發(fā)展也未提到議事日程，從而影響了準(zhǔn)教師的培養(yǎng)質(zhì)量。

二、地方師范院校一體化教師的培養(yǎng)理念與路徑

教師是辦學(xué)的核心要素和人才培養(yǎng)的根本保證。研究者認(rèn)為，影響高校教師專業(yè)發(fā)展的因素主要有國家和學(xué)校的體制機(jī)制、教師自身和其他因素。地方師范院校教師教育應(yīng)在辦學(xué)指導(dǎo)思想和制度層面上引導(dǎo)教師走一體化專業(yè)發(fā)展道路。下面主要從學(xué)校層面和教師自身層面進(jìn)行分析。

1.樹立教師教育一體化的理念

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的興起和發(fā)展，教師的教育環(huán)境、教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容都發(fā)生了深刻的變化。同時(shí)，人類擁有的知識(shí)量大增，知識(shí)更新周期大大縮短。有學(xué)者研究指出，目前人類擁有的知識(shí)每三年增加一倍。這就要求教師必須終身學(xué)習(xí)，通過繼續(xù)教育等方式來不斷提高自身素質(zhì)。在這種形勢(shì)下，傳統(tǒng)的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法難以適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求。在此背景下，西方發(fā)達(dá)國家開始研究教師教育的教學(xué)觀，思考教師教育模式的創(chuàng)新。

西方教師教育模式的創(chuàng)新，首先表現(xiàn)在教師教育專業(yè)的教學(xué)觀、教師觀的變化。美國學(xué)者指出：“有效的教師教育專業(yè)是建立在積極的教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀和教師觀的基礎(chǔ)上的?！盵2]112這被認(rèn)為是教師教育專業(yè)的“關(guān)鍵因素”，也就是我們常說的指導(dǎo)思想?？v觀美國大學(xué)教師教育專業(yè)的發(fā)展與實(shí)踐，目前影響最大的是反思性實(shí)踐取向的教學(xué)觀。它認(rèn)為教學(xué)對(duì)象參差不齊，教學(xué)情境又是千變?nèi)f化的，因此教學(xué)是“情境化的專業(yè)藝術(shù)”，學(xué)生學(xué)習(xí)是在各種不同的情境下主動(dòng)探究的過程，教師是反思的實(shí)踐者，是調(diào)試型專家，目的是要促進(jìn)學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)[2]113-114。這種反思性實(shí)踐教學(xué)觀和知識(shí)更新速度極快的時(shí)代特點(diǎn)對(duì)教師的核心素養(yǎng)要求非常高，因此，教師不能安于現(xiàn)狀，要不斷學(xué)習(xí)和反思?；谖鞣絿移毡橹匾暯處煹穆毢笈嘤?xùn)，不斷反思實(shí)踐教學(xué)自然成為教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的一個(gè)重要內(nèi)容。

到20世紀(jì)80年代以后，教師教育一體化成為世界各發(fā)達(dá)國家的共同理念，并積極采取措施努力構(gòu)建教師教育一體化的體制。所謂教師教育一體化體制，是指教師入職以前和入職以后圍繞教育教學(xué)目的，進(jìn)行連續(xù)性、系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)，不斷提高教師職業(yè)專業(yè)化程度的終身教育模式[1]162。例如，在美國、英國、日本、德國等國，政府綜合設(shè)計(jì)教師職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職教育三個(gè)階段，且三個(gè)階段在教育目的、內(nèi)容和方式上相互銜接，環(huán)環(huán)相扣。美國的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）就是將教師的職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職專業(yè)發(fā)展融為一體的學(xué)校，在這一專業(yè)發(fā)展學(xué)校里，大學(xué)老師與中小學(xué)教師共同擔(dān)負(fù)起職前教師的培養(yǎng)和在職教師的培訓(xùn)任務(wù)[3]55。實(shí)踐證明，這種培養(yǎng)培訓(xùn)模式效果明顯，成為當(dāng)今世界教師教育的發(fā)展趨勢(shì)。

因此，可以說是現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展和知識(shí)大爆炸推動(dòng)了教師教育新的教學(xué)觀、教師觀以及教師教育一體化模式的形成。這一模式要求師范院校不僅要實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)培訓(xùn)目標(biāo)的一體化，構(gòu)建相互銜接的一體化課程體系，還要求建設(shè)一支培養(yǎng)培訓(xùn)一體化的師資隊(duì)伍，它們?nèi)呤且粋€(gè)相互依存和相互促進(jìn)的整體。

2．建立一體化教師的培養(yǎng)機(jī)制

首先，要改變教師評(píng)價(jià)和教師職稱評(píng)定機(jī)制。高校教師評(píng)價(jià)與職稱評(píng)定機(jī)制是教師發(fā)展的一個(gè)風(fēng)向標(biāo)和指揮棒?，F(xiàn)在國家已將職稱評(píng)定下放到各高校，各地方師范院?？梢栽诮處熉毞Q評(píng)定上改變唯論文、唯課題、唯著作的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)體系，真正把教學(xué)研究與教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行科學(xué)的量化，讓一線教學(xué)名師評(píng)上職稱，增強(qiáng)教師對(duì)教學(xué)的認(rèn)同感。

其次，根據(jù)國家人事部、教育部于2007年5月頒發(fā)的《關(guān)于高等學(xué)校崗位設(shè)置管理的指導(dǎo)意見》精神即“學(xué)?？筛鶕?jù)教師在教學(xué)、科研等方面所側(cè)重承擔(dān)的主要職責(zé)，積極探索對(duì)教師崗位實(shí)行分類管理，在教師崗位中設(shè)置教學(xué)為主型崗位、教學(xué)科研型崗位和科研為主型崗位”[4]，地方師范院校按照教師教育一體化理念和要求，以教師的教學(xué)、科研和專業(yè)技能特點(diǎn)為依據(jù)，將教師分成教學(xué)為主型、科研為主型和“雙師型”教師。其中，教學(xué)型教師以教學(xué)為主，同時(shí)研究所教學(xué)科的教學(xué)理論、方法，并不斷把研究成果應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐之中，成為“教學(xué)研究型教師”；科研型教師以理論研究或?qū)I(yè)技術(shù)研發(fā)為主要任務(wù)；“雙師型”教師則在承擔(dān)一定教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，還要完成指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐教學(xué)工作，即見習(xí)實(shí)習(xí)等工作。有學(xué)者認(rèn)為：教學(xué)型、科研型和“雙師型”教師的為5：4：1[5]。但作為地方師范院校，可將“雙師型”教師的比例適當(dāng)提高。

再次，根據(jù)教師的不同成長階段和發(fā)展方向，制訂教師的培養(yǎng)計(jì)劃。在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，西方國家提出了教師生涯理論，受到國際教育界的普遍認(rèn)同。作者比較贊同把教師的職業(yè)生涯劃分為四個(gè)階段：新手階段、勝任階段、熟練階段和專家型階段[6]，其中前兩個(gè)發(fā)展階段對(duì)一體化教師的建設(shè)或?qū)I(yè)發(fā)展十分重要。

新手階段。時(shí)間約為入職后的3—5年。目前地方師范院校新進(jìn)教師大都具有碩士、博士學(xué)歷，其中不少是畢業(yè)于雙一流大學(xué)的。據(jù)統(tǒng)計(jì)：“2015年，我國普通高校專任教師中40歲以下青年教師人數(shù)占專任教師總數(shù)的55.9%，博士人數(shù)占專任教師總數(shù)的21.5%……盡管師資隊(duì)伍的學(xué)歷、職稱、科研水平都有所提高，但這其中絕大部分人都是從研究型高校畢業(yè)，沒有經(jīng)過師范院校教育管理和教學(xué)方法的系統(tǒng)學(xué)習(xí)?！盵5]由此可見，新進(jìn)教師中存在著對(duì)教師職業(yè)缺乏深刻認(rèn)識(shí)、對(duì)教學(xué)的重要性領(lǐng)會(huì)不深刻、對(duì)于教育教學(xué)基本理論知識(shí)了解不多、與學(xué)生溝通能力不足等現(xiàn)象。在這一階段，新手教師的培養(yǎng)應(yīng)注重于系統(tǒng)地對(duì)他們進(jìn)行職業(yè)精神、職業(yè)理想、高等教育觀、教育教學(xué)理論知識(shí)、中小學(xué)教育教學(xué)特點(diǎn)的培訓(xùn)，同時(shí)，配備有經(jīng)驗(yàn)、能力強(qiáng)的專家型教師對(duì)他們備課、上課等進(jìn)行認(rèn)真指導(dǎo)，培養(yǎng)其教學(xué)能力。

勝任階段。這時(shí)教師已經(jīng)度過了被動(dòng)調(diào)試期，能夠?qū)⒔逃虒W(xué)理論與自己的專業(yè)知識(shí)結(jié)合起來，初步形成了自己的教學(xué)風(fēng)格。在這一階段，教師應(yīng)根據(jù)自身前幾年的專業(yè)發(fā)展情況，選擇教學(xué)型、科研型、雙師型教師作為自己的崗位。其中教學(xué)型和“雙師型”教師要著重培養(yǎng)各自的實(shí)踐實(shí)訓(xùn)能力，進(jìn)一步做到教育理論與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，使教育教學(xué)理論由陳述性知識(shí)向?qū)嵺`性教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化，并進(jìn)行教育教學(xué)研究?？蒲行徒處熢谶@一階段要選準(zhǔn)自己的科研方向或技術(shù)革新方向。

3.將教學(xué)型、“雙師型”教師作為一體化教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)重點(diǎn)。如前所述，作為教學(xué)型教師，通過新手教師階段和勝任教師階段的錘煉，已經(jīng)掌握了高等教育規(guī)律，教學(xué)水平提高較快。到了熟練教師階段，學(xué)校應(yīng)引導(dǎo)教學(xué)型教師不斷獲取新知識(shí)，深入研究中小學(xué)教育教學(xué)特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)所教的學(xué)科知識(shí)與相對(duì)應(yīng)的中小學(xué)學(xué)科知識(shí)的有效對(duì)接和深度融合，同時(shí)了解學(xué)科教學(xué)的前瞻性，并不斷反思教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)行系統(tǒng)的教育教學(xué)研究，形成創(chuàng)新思維，完成向研究型教師角色轉(zhuǎn)換。專家型教師不但對(duì)教育教學(xué)有深度的研究，并成為該學(xué)科教學(xué)方面的專家，能將自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上升到理論高度，在復(fù)雜多變的情境下促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，而且還將自己教學(xué)改革的理論與實(shí)踐推介給大家進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)由以前的知識(shí)傳播者轉(zhuǎn)變成為新理論知識(shí)的創(chuàng)造者，成為一名研究型教學(xué)專家，為一體化教師專業(yè)發(fā)展起到示范作用。

一體化的教師專業(yè)發(fā)展還要重視“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)。在教師教育專業(yè)中，有些課程是以教育教學(xué)理論為指導(dǎo)，實(shí)踐性和操作性非常強(qiáng)，從事這類課程教學(xué)的老師我們稱之為“雙師型”教師。下面以學(xué)科教學(xué)論和從事信息技術(shù)課程教學(xué)的教師為例進(jìn)行分析。

作為一名合格的學(xué)科教學(xué)論教師，不但要具備較寬博的通識(shí)知識(shí)、任教的學(xué)科知識(shí)、教育教學(xué)理論與方法，還要有較高的信息技術(shù)水平以及中學(xué)教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)歷。作為信息技術(shù)教師，既要具備較高計(jì)算機(jī)理論水平和較強(qiáng)實(shí)踐操作能力，又要熟悉教師教育理論，還要熟練掌握教學(xué)技能與方法。因此，這兩門課程教師的培養(yǎng)難度較大，目前也是一些地方高師院校師資力量的薄弱點(diǎn)，直接影響了教師職前培養(yǎng)的水平和能力。同時(shí)，根據(jù)教師教育一體化的要求，他們也是教師職后培訓(xùn)的一支重要力量，是一體化教師的重要組成部分?；诖耍胤礁邘熢盒?yīng)制定出這兩門課程一體化教師的特殊政策。如學(xué)科教學(xué)論教師在新手教師階段，其教育教學(xué)理論水平已沒多大問題，但缺乏實(shí)踐，因此，師范院校要?jiǎng)?chuàng)造條件讓教師下到中小學(xué)進(jìn)行為期1-2年的實(shí)踐教學(xué)，只有這樣，才能在實(shí)踐中將學(xué)科教學(xué)理論與方法、學(xué)科知識(shí)、現(xiàn)代信息化技術(shù)融為一體。如美國大部分高校教育專業(yè)招聘教師時(shí)要求申請(qǐng)人必須擁有三年以上的中學(xué)執(zhí)教經(jīng)驗(yàn)。此外，部分大學(xué)教育學(xué)院把部分課程開設(shè)在中小學(xué)校，與伙伴學(xué)校的教師一起合作開設(shè)課程[7]。同時(shí)，學(xué)科教學(xué)論的教師還要研究如何將教育見習(xí)、實(shí)習(xí)與課程結(jié)合在一起，研究如何提高教學(xué)設(shè)計(jì)能力，培養(yǎng)自己在實(shí)踐中探究、反思的能力以及教育教學(xué)的研究能力。

現(xiàn)代信息技術(shù)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)、提高教學(xué)質(zhì)量、進(jìn)行教育教學(xué)改革、實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要手段。因此，地方高師院校勢(shì)必將信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力列入教師教育人才培養(yǎng)方案。作為現(xiàn)代信息技術(shù)教師，在新手教師階段要加強(qiáng)教師教育理論的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，要在實(shí)踐中探索人文社會(huì)學(xué)科、理工科、藝術(shù)類不同類型學(xué)生在掌握現(xiàn)代信息技術(shù)上的異同，讓現(xiàn)代信息技術(shù)與學(xué)科課程融合；要探索教育教學(xué)資源信息處理的關(guān)鍵因素，如通過自制課件、未來教學(xué)體驗(yàn)、虛擬環(huán)境等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生掌握運(yùn)用教育教學(xué)信息收集、歸類、分析、存儲(chǔ)、傳播等能力和素質(zhì)，掌握信息技術(shù)支持下的教學(xué)設(shè)計(jì)、信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)技能和學(xué)科實(shí)用技術(shù)的應(yīng)用與教學(xué)創(chuàng)新等能力，達(dá)到通過信息化教學(xué)資源優(yōu)化教學(xué)環(huán)境和進(jìn)行情景化教學(xué)的目的。

只有這樣，地方師范院校的教師教育才能形成一支由教育教學(xué)專家、學(xué)科教學(xué)論專家、教育信息化專家等組成的適應(yīng)現(xiàn)代教師教育發(fā)展趨勢(shì)的高素質(zhì)的一體化教師隊(duì)伍。

結(jié)語

培養(yǎng)和培訓(xùn)是教師隊(duì)伍建設(shè)非常重要的且相互連貫的兩個(gè)部分。教師培養(yǎng)是師范院校的根本使命，而“國培計(jì)劃”“省培計(jì)劃”是教師繼續(xù)教育的主要表現(xiàn)形式。作為地方師范院校，培養(yǎng)的著力點(diǎn)是為地方基礎(chǔ)教育特別是鄉(xiāng)村中小學(xué)培養(yǎng)合格的教師，并通過培訓(xùn)提高當(dāng)?shù)亟處煹暮诵乃仞B(yǎng)。基于此，作者認(rèn)為：首先，地方師范院校要借鑒國內(nèi)外一些先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，更新辦學(xué)理念，真正實(shí)現(xiàn)教師教育一體化，把培養(yǎng)一體化的教師列入學(xué)校重要的議事日程。如前所述，當(dāng)今西方發(fā)達(dá)國家的教師教育一體化的理論和實(shí)踐已經(jīng)取得較大的成功，值得地方師范院校借鑒和學(xué)習(xí)。但截至目前，國內(nèi)一些地方師范院校都不同程度地存在重教師職前培養(yǎng)、輕教師職后培訓(xùn)的傾向，導(dǎo)致教師教育一體化的理念落實(shí)不到位，一體化教師的培養(yǎng)效果不明顯。國家已經(jīng)意識(shí)到這個(gè)問題，并通過政策、措施來促進(jìn)師范院校培養(yǎng)培訓(xùn)一體化。如教育部先后印發(fā)了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》。未來，國家又將根據(jù)不同類別、層次、崗位教師能力提升和專業(yè)發(fā)展的需求，分批出臺(tái)16個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的幼兒園和義務(wù)教育教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和16個(gè)中小學(xué)、幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)容上是相互聯(lián)系、相互銜接的。這就促使地方師范院校牢固樹立教師教育一體化的辦學(xué)理念，努力建立一套行之有效的教師教育一體化的體制和機(jī)制，從而使教師教育實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。其次，一體化教師是連接教師教育職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的橋梁和紐帶，在一體化的教師教育中起到引領(lǐng)和骨干作用。由于一體化教師既能勝任教師職前培養(yǎng)的需要，又是地方師范院校開展“國培計(jì)劃”等時(shí)中小學(xué)幼兒園一線教師培訓(xùn)的主力軍，他們對(duì)教師的成長規(guī)律有較深刻認(rèn)識(shí)，能將中小學(xué)、幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和職后培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)融會(huì)貫通，使教師培養(yǎng)與培訓(xùn)相互銜接、相互促進(jìn)，不僅能有效彌補(bǔ)教師培養(yǎng)中的不足，也能增強(qiáng)教師培訓(xùn)的時(shí)效性和針對(duì)性。如通過“國培計(jì)劃”等教師培訓(xùn)可以發(fā)現(xiàn)教師培養(yǎng)過程中人才培養(yǎng)模式的不足，從而有目的地調(diào)整課程體系；又如，“國培計(jì)劃”等教師培訓(xùn)內(nèi)容側(cè)重于提高教師的教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)研究能力，在施訓(xùn)中偏向于案例教學(xué)、實(shí)踐反思和行動(dòng)研究等，而教師在培養(yǎng)階段則側(cè)于教師教育理論、學(xué)科知識(shí)，兩者存在明顯的連貫性和互補(bǔ)性。作為一體化教師，可以將教師培訓(xùn)中的案例教學(xué)與實(shí)踐反思有效地運(yùn)用到教師培養(yǎng)中去。同時(shí)，一體化的教師可以從中小學(xué)一線教師中吸取營養(yǎng)，促進(jìn)自身水平的提高。第三，教育主管部門和地方師范院校要采取措施，加大對(duì)一體化教師的培養(yǎng)力度。在這一方面，有些省在前幾年就開始了這項(xiàng)行動(dòng)計(jì)劃，如湖南等省從師范院校、中小學(xué)一線教師中選取部分優(yōu)秀教師參加省級(jí)教師培訓(xùn)師的培訓(xùn)，培訓(xùn)時(shí)間為2-3年，結(jié)業(yè)時(shí)對(duì)受訓(xùn)教師進(jìn)行綜合考評(píng)。截至目前，湖南省已經(jīng)舉辦了三期，效果良好，受到省內(nèi)外教育界的一致好評(píng)。各地方師范院校應(yīng)以此為契機(jī)，多途徑、多渠道加大對(duì)一體化教師的培養(yǎng)，采取措施讓一體化教師走上專業(yè)化發(fā)展道路。地方師范院校的教師，尤其是從事學(xué)科教學(xué)論教學(xué)、現(xiàn)代信息技術(shù)教學(xué)和心理健康教育的教師，應(yīng)主動(dòng)適應(yīng)教師教育變革的要求，全面提升自身的學(xué)識(shí)水平、教學(xué)研究能力和實(shí)踐能力，不斷進(jìn)行反思，走出一條適合自身發(fā)展需要的一體化教師專業(yè)化道路。