創(chuàng)新型科技人才培養(yǎng)教學(xué)范式的重構(gòu)
——基于創(chuàng)新素質(zhì)生成的視角

廖志豪，廖建華

(1.上海對(duì)外經(jīng)貿(mào)大學(xué) 公共管理學(xué)系，上海 201620；2.廣州城市職業(yè)學(xué)院，廣州 510405)

創(chuàng)新型科技人才是創(chuàng)新活動(dòng)中最為活躍和積極的因素，是中國(guó)實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)型發(fā)展戰(zhàn)略的第一資源。雖然目前中國(guó)高等教育已經(jīng)步入大眾化發(fā)展階段，但創(chuàng)新型科技人才培養(yǎng)數(shù)量不足依然是高等教育發(fā)展面臨的一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。過(guò)去20余年來(lái)，諸多高等學(xué)校紛紛將創(chuàng)新型人才培養(yǎng)作為人才培養(yǎng)模式改革的目標(biāo)取向，但如何有效實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)模式與創(chuàng)新型科技人才素質(zhì)需求之間的有效契合是改革過(guò)程中遭遇的實(shí)踐難題。教學(xué)范式作為人才培養(yǎng)模式的基本構(gòu)成要素，反映了人們?cè)诮逃龑?shí)踐中對(duì)于“教學(xué)共同體成員所秉持的信念與價(jià)值、采取的技術(shù)及形式、形成的特質(zhì)及效果”[1]等教學(xué)過(guò)程所涉及本質(zhì)問(wèn)題的認(rèn)知和理解。因而，通過(guò)教學(xué)范式的重構(gòu)來(lái)促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的生成理應(yīng)作為解決這一實(shí)踐難題的基本契入點(diǎn)。

一、教學(xué)范式重構(gòu)的邏輯前提：以明確的素質(zhì)發(fā)展基準(zhǔn)為依據(jù)

在人力資源開(kāi)發(fā)與管理領(lǐng)域，素質(zhì)(Competency)通常被定義為個(gè)體所擁有的影響其工作績(jī)效的知識(shí)、技能、動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀、人格特質(zhì)等要素的總和。[2]理查德·博亞特茲(Richard Boyatzis)和萊爾·斯賓塞(Lyle M.Spencer)等研究者分別以“洋蔥模型”[3]20-21和“冰山模型”[4]9-12形象地揭示了個(gè)體素質(zhì)的結(jié)構(gòu)特征，即其中一部分素質(zhì)要素如知識(shí)、技能等相對(duì)容易被鑒別的成分屬于顯性素質(zhì)，而另外一部分素質(zhì)要素如動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀、人格特質(zhì)等不易被鑒別的成分則屬于隱性素質(zhì)。素質(zhì)研究的相關(guān)理論認(rèn)為，不同職業(yè)人群其職業(yè)發(fā)展所需的關(guān)鍵素質(zhì)構(gòu)成體系亦各不相同，準(zhǔn)確識(shí)別這些關(guān)鍵素質(zhì)成分對(duì)于現(xiàn)實(shí)和未來(lái)與之相關(guān)的職業(yè)人群的培養(yǎng)開(kāi)發(fā)具有基礎(chǔ)性意義。因而，對(duì)于創(chuàng)新型科技人才培養(yǎng)而言，系統(tǒng)認(rèn)識(shí)該類人才群體的共性素質(zhì)特征并按照相應(yīng)的素質(zhì)發(fā)展基準(zhǔn)來(lái)組織開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，應(yīng)該成為教學(xué)范式建構(gòu)的基本邏輯。

由于部分素質(zhì)成分具有內(nèi)隱性的特征，完整而準(zhǔn)確地鑒別創(chuàng)新型科技人才的素質(zhì)構(gòu)成體系目前仍然存在著一定困難。但這種困難并不妨礙人們采用歸納法的路徑從不同研究者的相關(guān)研究中去尋求共識(shí)和規(guī)律，即通過(guò)對(duì)現(xiàn)有的關(guān)于創(chuàng)新型科技人才素質(zhì)實(shí)證研究成果的再綜合，勾勒出其共性素質(zhì)特征。西方學(xué)者塔迪夫(Tardif)等對(duì)富有創(chuàng)造力的科學(xué)家的研究顯示，強(qiáng)烈的獨(dú)立自主需求和內(nèi)部動(dòng)機(jī)、超乎常人的智力、對(duì)矛盾和障礙表現(xiàn)出極大興趣、具有求知欲望和喜歡抽象思維、愿意面對(duì)反對(duì)意見(jiàn)、甘愿冒險(xiǎn)以及堅(jiān)持不懈、不屈不撓等人格特征在此類人群中表現(xiàn)明顯[5]76-98；斯滕伯格(Sternberg)和費(fèi)樂(lè)德烏森(Feldhusen)等人的研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造力的形成一方面依賴于寬廣的知識(shí)準(zhǔn)備和對(duì)所涉及領(lǐng)域特定技能的精通，另一方面還必須依賴于“有一套靈活駕馭原有知識(shí)貯備與加工處理新信息的元認(rèn)知技能”[6]125，以及“動(dòng)機(jī)、態(tài)度、稟賦等人格因素”[7]255。中國(guó)研究者王廣民等人基于對(duì)84名創(chuàng)新型科技人才的實(shí)證研究，發(fā)掘出55項(xiàng)關(guān)鍵創(chuàng)新素質(zhì)要素。其中，強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識(shí)、深厚的專業(yè)知識(shí)、多元的思維方式、豐富的想象力、深邃的洞察力、強(qiáng)烈的好奇心及堅(jiān)強(qiáng)的意志等特征在研究對(duì)象中出現(xiàn)頻次較高[8]；中國(guó)科學(xué)院科技人才成長(zhǎng)規(guī)律研究課題組對(duì)391位杰出科技人才的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，除了扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和廣泛的學(xué)術(shù)視野外，追求真理、認(rèn)真踏實(shí)、不畏困難、獨(dú)立思考、理性質(zhì)疑、團(tuán)結(jié)互助、富有責(zé)任心等是研究對(duì)象普遍具有的特質(zhì)[9]58-59；陳寶龍通過(guò)對(duì)不同類型優(yōu)秀科技人才的研究，發(fā)現(xiàn)他們?cè)趯I(yè)知識(shí)、數(shù)據(jù)采集、實(shí)驗(yàn)技術(shù)、開(kāi)拓新領(lǐng)域、發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題以及團(tuán)隊(duì)合作等方面具有比較突出的表現(xiàn)[10]；楊鍇對(duì)100名高層次科技人才的訪談研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，其在知識(shí)背景、創(chuàng)新動(dòng)力、業(yè)務(wù)能力、人才培養(yǎng)等維度的19個(gè)素質(zhì)要素對(duì)于創(chuàng)新績(jī)效具有顯著貢獻(xiàn)[11]；廖志豪以創(chuàng)造力研究的內(nèi)隱理論為基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)創(chuàng)新型科技人才群體職業(yè)能力自我認(rèn)知的研究，發(fā)掘出42個(gè)關(guān)鍵創(chuàng)新素質(zhì)要素[12]。

以上述研究成果為基礎(chǔ)，對(duì)其中的素質(zhì)要素進(jìn)一步進(jìn)行結(jié)構(gòu)化歸納，不難發(fā)現(xiàn)高創(chuàng)造力科技人才在素質(zhì)構(gòu)成方面的若干共性：首先，從知識(shí)與智力維度來(lái)看，合理的知識(shí)建構(gòu)與多元的思維方式是創(chuàng)新型科技人才創(chuàng)造力形成的窗口。其中，知識(shí)建構(gòu)的合理性主要表現(xiàn)為廣泛的一般知識(shí)與深厚的專業(yè)知識(shí)的相互契合，以及陳述性知識(shí)(關(guān)于事物的性質(zhì)、狀態(tài)是什么、為什么等方面的知識(shí))與程序性知識(shí)(在認(rèn)識(shí)事物或解決問(wèn)題過(guò)程中應(yīng)該做什么、如何做等方面的知識(shí))的有效融合。這種知識(shí)結(jié)構(gòu)特征不僅有利于順利實(shí)現(xiàn)知識(shí)的轉(zhuǎn)換和內(nèi)化，同時(shí)還可調(diào)動(dòng)既有知識(shí)為探究新知識(shí)和創(chuàng)造性解決問(wèn)題服務(wù)。而思維方式的多元化一方面為思維活動(dòng)開(kāi)展的邏輯性、流暢性和深刻性提供了保證，有利于充分運(yùn)用既有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)提升對(duì)相關(guān)問(wèn)題認(rèn)識(shí)的洞悉力、分析力與推導(dǎo)力，另一方面亦可保證思維活動(dòng)過(guò)程的靈動(dòng)性，重構(gòu)甚至突破既有的知識(shí)框架，以前所未有的認(rèn)知路徑揭示事物的本質(zhì)。其次，從行動(dòng)能力維度來(lái)看，創(chuàng)新型科技人才不僅注重通過(guò)認(rèn)知與行為的結(jié)合而鍛造從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題到解決問(wèn)題過(guò)程中的基本創(chuàng)造力，同時(shí)亦會(huì)自覺(jué)培育與現(xiàn)代科技發(fā)展要求相適應(yīng)的其他一些必備素質(zhì)。例如，在知識(shí)增長(zhǎng)和更新速度愈來(lái)愈快的環(huán)境條件下進(jìn)行科技創(chuàng)新所必不可少的持續(xù)學(xué)習(xí)能力和知識(shí)檢索能力；在科技生產(chǎn)組織方式社會(huì)化程度日益提高和不同參與主體之間分工協(xié)作日趨緊密的環(huán)境條件下所必需的合作能力；等等。對(duì)于科技創(chuàng)新過(guò)程而言，這些行動(dòng)能力對(duì)于創(chuàng)新活動(dòng)從觀念形態(tài)走向?qū)嵺`形態(tài)起著重要的支持功能。再次，從個(gè)性動(dòng)機(jī)維度來(lái)看，創(chuàng)新型科技人才擁有一系列折射創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)新精神的正向品格。比如，催生特定研究目的的好奇心與求知欲；引發(fā)特定研究動(dòng)機(jī)的批判意識(shí)和內(nèi)在興趣；求真求是、堅(jiān)毅執(zhí)著的探究精神以及自信、獨(dú)立、包容、開(kāi)放的良好品質(zhì)；等等。這些積極的個(gè)性品格因素有利于激發(fā)創(chuàng)新主體的探索欲望，使其能夠在受到挫折時(shí)仍矢志不渝地堅(jiān)持探索直至取得突破，不僅是推動(dòng)科技創(chuàng)新活動(dòng)持續(xù)進(jìn)行的動(dòng)力之源，亦是影響創(chuàng)新潛能發(fā)揮的關(guān)鍵非智力因素。對(duì)于以培養(yǎng)創(chuàng)新型科技人才為目標(biāo)的高等學(xué)校而言，充分把握這些素質(zhì)特征并使培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施過(guò)程與之契合應(yīng)當(dāng)作為人才培養(yǎng)的邏輯前提。

二、教學(xué)范式重構(gòu)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題：影響學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)生成的因素

近年來(lái)，圍繞提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)培養(yǎng)等教學(xué)改革目標(biāo)，中國(guó)高等學(xué)校逐漸開(kāi)始突破以課堂為中心、以課本為中心、以教師為中心的“赫爾巴特式”教學(xué)范式。但從學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)系統(tǒng)生成的視角而言，在科技人才培養(yǎng)教學(xué)范式變遷中仍然存在著一些非良性路徑依賴因素。

第一，在教學(xué)目標(biāo)上客觀主義的靜態(tài)知識(shí)觀依然居于支配地位。從哲學(xué)來(lái)源看，客觀主義知識(shí)觀可以分為理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義兩大流派。盡管二者在知識(shí)概念以及相關(guān)問(wèn)題上的一些具體觀點(diǎn)相去甚遠(yuǎn)甚至相斥，但它們都認(rèn)為知識(shí)一旦被獲得即成為一種終極不變和無(wú)庸置疑的真理?？陀^主義的靜態(tài)知識(shí)觀在科技人才培養(yǎng)過(guò)程中的影響表現(xiàn)在：教學(xué)目標(biāo)設(shè)定和教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)在很大程度上囿于向?qū)W生傳授以往科學(xué)發(fā)展所積累下來(lái)的“精確”知識(shí)，并以先驗(yàn)性、恒定性、絕對(duì)性的固定化、真理化旨趣，消解與隔離了教學(xué)的生成性邏輯[13]，表現(xiàn)出明顯的守成與維持性特征。而對(duì)于知識(shí)獲取的教學(xué)情境、知識(shí)對(duì)于學(xué)生發(fā)展的實(shí)際效用、程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)的平衡以及如何促進(jìn)學(xué)生知識(shí)體系內(nèi)生式增長(zhǎng)等問(wèn)題卻缺乏系統(tǒng)思考。以這樣的知識(shí)觀為關(guān)照開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，使得教學(xué)過(guò)程就像執(zhí)行某種程序一樣按部就班地將知識(shí)輸送于學(xué)生的頭腦之中，其間不允許有任何斷裂、突變、分岔、偶然性和錯(cuò)誤發(fā)生。[14]而與科技創(chuàng)新極具相關(guān)性的知識(shí)，如學(xué)科前沿或?qū)W科交叉領(lǐng)域的一些知識(shí)，由于在一定程度上具有不確定性特征，在學(xué)生知識(shí)體系建構(gòu)過(guò)程中明顯處于次等位置。

第二，在教學(xué)方式上沿循“嵌入論”主張下的單向灌輸。雖然目前諸多高等學(xué)校在科技人才培養(yǎng)教學(xué)中已開(kāi)始引入研討式、導(dǎo)入式、互動(dòng)式等新的教學(xué)方式，但總而觀之，這些教學(xué)方式被使用的頻率和范圍有限，以講授式為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)形式依然是知識(shí)傳遞的主路徑。無(wú)可否認(rèn)，講授式教學(xué)具有實(shí)施方法的嚴(yán)謹(jǐn)性和知識(shí)傳播的系統(tǒng)性等合理之處。但其缺點(diǎn)亦不容忽視，即容易導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中只作順向辯護(hù)，不能逆向反思；只能靜態(tài)復(fù)制，不能動(dòng)態(tài)生成；只能被動(dòng)適應(yīng)，不能主動(dòng)建構(gòu)。[15]由于“教”與“學(xué)”兩個(gè)主體間缺乏積極的交流機(jī)制，教師“教”的主體地位與學(xué)生“學(xué)”的主體地位功能發(fā)揮處于失衡狀態(tài)，知識(shí)傳播和吸納效果因此而難以達(dá)到理想狀態(tài)。由此，教學(xué)過(guò)程中就會(huì)缺乏一種關(guān)于知識(shí)的發(fā)現(xiàn)—內(nèi)化—生成的創(chuàng)造性體驗(yàn)歷程而使學(xué)生處于被動(dòng)接受知識(shí)的狀態(tài)，所感知的往往是知識(shí)的權(quán)威性和服從性。同時(shí)，學(xué)生在知識(shí)獲取和建構(gòu)過(guò)程中的獨(dú)立性、主動(dòng)性、質(zhì)疑性、探索精神、問(wèn)題發(fā)現(xiàn)、信息搜尋、持續(xù)學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)遷移等諸多與科技創(chuàng)新相關(guān)的個(gè)性品格與關(guān)鍵能力則難以通過(guò)這種單一的教學(xué)形式得到有針對(duì)性地引導(dǎo)和培育。從其對(duì)思維方式的影響來(lái)看，以講授式為主導(dǎo)的教學(xué)活動(dòng)將普適性的模式、固定化的方法、程序性的操作方式奉為圭臬，肢解與破壞了教學(xué)的整體性、情景性和動(dòng)態(tài)性，學(xué)生體驗(yàn)的往往是單一的邏輯思維歷程，而發(fā)散思維、求異思維、逆向思維、輻合思維等多元化創(chuàng)新思維方式難以得到激發(fā)。

第三，在實(shí)踐教學(xué)上以“被動(dòng)實(shí)踐”為主要方式且缺乏系統(tǒng)性實(shí)踐訓(xùn)練設(shè)計(jì)與常態(tài)化實(shí)踐訓(xùn)練平臺(tái)。盡管許多高等學(xué)校認(rèn)識(shí)到實(shí)踐教學(xué)和科技實(shí)踐對(duì)于人才培養(yǎng)的重要意義，但在實(shí)踐方式方面，“中國(guó)學(xué)生存在嚴(yán)重的‘被動(dòng)實(shí)踐’問(wèn)題，即他們實(shí)踐的對(duì)象、方法、程序等關(guān)鍵要素都是由教師制定的，學(xué)生在教師規(guī)定的框架中沿著教師制定的路線去完成實(shí)踐任務(wù)”[16]。這種實(shí)踐方式與課堂教學(xué)中將學(xué)生作為知識(shí)接納“容器”的情境相似，學(xué)生在其中并未真正發(fā)揮能動(dòng)實(shí)踐主體的作用，不僅容易抑制其創(chuàng)新思維和創(chuàng)新潛能，而且其質(zhì)疑力、洞察力、推理力、分析力等創(chuàng)新素質(zhì)均難以得到充分訓(xùn)練。不僅如此，在很多學(xué)校的人才培養(yǎng)方案中亦沒(méi)有制定系統(tǒng)性的科技實(shí)踐訓(xùn)練計(jì)劃，學(xué)生理論知識(shí)的學(xué)習(xí)與實(shí)踐能力培養(yǎng)之間存在明顯失衡。目前的一些全國(guó)性和地方性科技創(chuàng)新競(jìng)賽為一些拔尖學(xué)生提供了很好的鍛煉平臺(tái)，但由于這些競(jìng)賽性質(zhì)的科技實(shí)踐平臺(tái)資源供給有限，對(duì)于絕大部分學(xué)生而言難以惠及。而作為面向全體學(xué)生的第一課堂實(shí)驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)雖然具有一定的實(shí)踐訓(xùn)練功能，但其教學(xué)內(nèi)容多屬于教學(xué)大綱預(yù)設(shè)的一些驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)而非探索性試驗(yàn)，學(xué)生在整個(gè)過(guò)程中自由探索的空間有限，尤其是在事先知道研究結(jié)論的情況下，其對(duì)項(xiàng)目本身的研究興趣、好奇心、求知欲等均可能不同程度地弱化。

第四，在教學(xué)評(píng)價(jià)上尚未擺脫以終結(jié)性標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向的“泰勒模式”的影響。這主要表現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)中教師習(xí)慣于從預(yù)定目標(biāo)與結(jié)果的一致性程度來(lái)評(píng)價(jià)教學(xué)效果，將測(cè)量評(píng)價(jià)居于主導(dǎo)位置并試圖構(gòu)造一柄科學(xué)、客觀的標(biāo)尺去機(jī)械化地測(cè)量學(xué)生既有的成績(jī)，無(wú)意中卻忽略了教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象屬性。這種評(píng)價(jià)方式主要注重教學(xué)評(píng)價(jià)的“甄別”功能且學(xué)生在評(píng)價(jià)中處于被動(dòng)角色，而教學(xué)評(píng)價(jià)更具價(jià)值的“診斷”與“導(dǎo)向”功能沒(méi)有得到真正發(fā)揮。譬如，在很多專業(yè)課程的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中，其著重點(diǎn)往往只是對(duì)于學(xué)生記憶性知識(shí)的熟悉程度和簡(jiǎn)單再現(xiàn)等顯性素質(zhì)的考察，而不是對(duì)其創(chuàng)造性地運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行問(wèn)題分析和問(wèn)題解決等實(shí)際能力進(jìn)行檢驗(yàn)。

三、教學(xué)范式重構(gòu)的路徑：理念、過(guò)程與創(chuàng)新素質(zhì)生成的協(xié)同

針對(duì)目前科技人才培養(yǎng)教學(xué)過(guò)程中一些非良性的路徑依賴因素，教學(xué)范式重構(gòu)應(yīng)著力從以下幾個(gè)方面尋求突破：

第一，為達(dá)成對(duì)于學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)系統(tǒng)培育的愿景，教學(xué)范式重構(gòu)首先應(yīng)超越傳統(tǒng)范式的窠臼，以人本主義教育觀和主體間性教育理論為理念統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)實(shí)踐。傳統(tǒng)教育思想在很大程度上混淆了知識(shí)增長(zhǎng)與人的發(fā)展的關(guān)系，忽視了知識(shí)以外因素對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)的作用，實(shí)質(zhì)上是一種人性關(guān)懷缺失，并容易導(dǎo)致教育行為、教育過(guò)程只見(jiàn)“學(xué)生”而不見(jiàn)“人”的狀況。人本主義教育觀主張以創(chuàng)造潛能的充分開(kāi)發(fā)為取向，以知識(shí)建構(gòu)和人格塑造為培養(yǎng)目的，凸顯教育活動(dòng)對(duì)于學(xué)生素質(zhì)生成與發(fā)展的動(dòng)力特性。主體間性理論則強(qiáng)調(diào)教學(xué)組織的動(dòng)態(tài)性和民主性并以此強(qiáng)化教師與學(xué)生之間的雙向互動(dòng)作用，要求教育過(guò)程應(yīng)當(dāng)以“主體—客體—主體”的實(shí)踐關(guān)系來(lái)進(jìn)行呈現(xiàn)，即學(xué)生不僅應(yīng)在教學(xué)內(nèi)容的消化吸收過(guò)程中表現(xiàn)出自己的主體性，同時(shí)亦應(yīng)在師生交往、生生交往，甚至是與教學(xué)文本創(chuàng)造者的交往關(guān)系中表現(xiàn)出自己的主體性。其核心思想在于突破傳統(tǒng)“倉(cāng)庫(kù)理論”的桎梏而樹(shù)立以學(xué)生為中心的教學(xué)觀，使師生關(guān)系由主客間的接受關(guān)系轉(zhuǎn)向主體間的對(duì)話關(guān)系。

第二，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)轉(zhuǎn)向于知識(shí)、能力、思維與創(chuàng)新品格等多元素質(zhì)的和諧共生以及科學(xué)精神與人文精神之間的圓融相通。以建構(gòu)主義為代表的現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，單純由科學(xué)事實(shí)、概念和原理等為主要構(gòu)成的知識(shí)是一種不完美的知識(shí)，其原因在于知識(shí)本身具有進(jìn)化更新的特征，對(duì)知識(shí)的掌握因此而不可能一勞永逸。這種不完美性提醒人們，相較于純粹的科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)而言，科學(xué)方法的習(xí)得與科學(xué)精神的養(yǎng)成具有更高價(jià)值。因而，教學(xué)范式重構(gòu)應(yīng)將知識(shí)建構(gòu)、思維激發(fā)、品格蘊(yùn)育與能力錘造相融合作為基本目標(biāo)，以突破傳統(tǒng)教學(xué)單純注重知識(shí)繼承的功能局限。圍繞這一目標(biāo)，必須充分關(guān)注科學(xué)教育與人文精神培育之間的平衡，避免因?yàn)槟撤N偏頗而引致的“單向度的社會(huì)”和“單向度的人”[17]103等教育缺憾的發(fā)生。在教學(xué)展開(kāi)過(guò)程中，通過(guò)布設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相適配的情境，培育學(xué)生自主學(xué)習(xí)的心理意愿和敢于探索的個(gè)性品格，使知識(shí)吸納、知識(shí)運(yùn)用和新知識(shí)生成在充滿創(chuàng)新體驗(yàn)的學(xué)習(xí)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)；通過(guò)教學(xué)內(nèi)容的精心設(shè)計(jì)，逐步建構(gòu)符合科技創(chuàng)新活動(dòng)所需要的知識(shí)體系。與此同時(shí)，輔之以恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式以影響學(xué)生創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力的發(fā)展。

第三，教學(xué)過(guò)程應(yīng)充分重視“歸納式”教學(xué)技術(shù)的引入，使其由高控制流程轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)新素質(zhì)生成的過(guò)程。近年來(lái)，在科學(xué)與工程教育領(lǐng)域人們提出了一系列有別于傳統(tǒng)講授式教學(xué)的新的教學(xué)方法，如探究式教學(xué)、基于問(wèn)題的教學(xué)、基于項(xiàng)目的教學(xué)等，從形式邏輯看這些教學(xué)技術(shù)在很大程度上均帶有歸納法的特征。其共性在于：創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實(shí)近似的教學(xué)情境以增強(qiáng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和未來(lái)的工作適應(yīng)能力；通過(guò)開(kāi)放性問(wèn)題的解決，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)造力；轉(zhuǎn)變教師和學(xué)生的課堂行為，使教師由知識(shí)輸出者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，而學(xué)生則由被動(dòng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)建構(gòu)者。因而，這些技術(shù)對(duì)于科技人才培養(yǎng)無(wú)疑具有重要價(jià)值。如探究式教學(xué)可以讓學(xué)生將其興趣、好奇心與求知欲融入學(xué)習(xí)的過(guò)程之中，并在探究中通過(guò)提出問(wèn)題與解決問(wèn)題等過(guò)程而真正成為學(xué)習(xí)過(guò)程的參與者和研究者；互動(dòng)式學(xué)習(xí)可以改變學(xué)生習(xí)慣于接受既有結(jié)論的傳統(tǒng)定勢(shì)而在教學(xué)雙方互動(dòng)中使學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造性思維能力以及獨(dú)立自主地進(jìn)行問(wèn)題分析和問(wèn)題解決的能力得到培養(yǎng)，體現(xiàn)出教與學(xué)之間積極思維的共鳴和主體間性的統(tǒng)一。

第四，變革實(shí)踐教學(xué)的實(shí)施方式，系統(tǒng)設(shè)計(jì)和構(gòu)建與創(chuàng)新素質(zhì)培育相適配的科技實(shí)踐訓(xùn)練平臺(tái)。相對(duì)于理論教學(xué)而言，實(shí)踐教學(xué)可以使學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程具有更高的參與性，在此過(guò)程中其主體性地位亦可得到更為切實(shí)和充分的體驗(yàn)?；诖?，在科技人才培養(yǎng)過(guò)程中應(yīng)充分彰顯實(shí)踐教學(xué)與科技實(shí)踐訓(xùn)練的價(jià)值功能，按照實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)既是相互聯(lián)系又是相對(duì)獨(dú)立的兩個(gè)子系統(tǒng)進(jìn)行并行設(shè)計(jì)，從總體上淡化實(shí)踐教學(xué)對(duì)于理論教學(xué)的依附關(guān)系，使其形成相對(duì)完整而又與理論教學(xué)相互契合、相互促進(jìn)的體系。為此，應(yīng)破除以往圍繞課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)的模式和以輔助性的理論知識(shí)驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)為主的基本格局，代之以按照學(xué)科大類專業(yè)統(tǒng)一構(gòu)建和實(shí)施模塊化、層次化的實(shí)踐教學(xué)與科技實(shí)踐訓(xùn)練體系。在實(shí)踐層次上，按照基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)、綜合實(shí)驗(yàn)、工程實(shí)踐訓(xùn)練、創(chuàng)新實(shí)踐訓(xùn)練、畢業(yè)設(shè)計(jì)等模塊遞進(jìn)式進(jìn)行設(shè)計(jì)；在實(shí)踐內(nèi)容上，注重實(shí)施鏈條的完整性，其中既應(yīng)涵蓋驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，亦應(yīng)包括探索性實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目；在實(shí)踐方式上，克服被動(dòng)實(shí)踐的習(xí)慣定勢(shì)，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生積極進(jìn)行主動(dòng)實(shí)踐，將教師的實(shí)踐輔導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐引導(dǎo)，將面向?qū)嵺`結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦驅(qū)嵺`過(guò)程。

第五，以關(guān)注學(xué)生多元?jiǎng)?chuàng)新素質(zhì)生成的學(xué)習(xí)性與發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)取代終結(jié)性教學(xué)評(píng)價(jià)。德國(guó)教育哲學(xué)家布列欽卡(Wolfgang Brezinka)認(rèn)為，教育不只是一種“產(chǎn)品概念”，更是一種“過(guò)程概念”[18] 40。如果脫離過(guò)程本身的價(jià)值和意義，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成將不可避免地會(huì)淪為一種烏托邦式的理想。對(duì)于創(chuàng)新型科技人才培養(yǎng)而言，從創(chuàng)新素質(zhì)系統(tǒng)生成這一基本目標(biāo)出發(fā)，教學(xué)評(píng)價(jià)同樣應(yīng)當(dāng)確立這種過(guò)程概念，即同時(shí)以培養(yǎng)對(duì)象的學(xué)習(xí)過(guò)程與素質(zhì)發(fā)展過(guò)程作為評(píng)價(jià)重心，充分關(guān)注其在知識(shí)、思維、個(gè)性品格、行為能力等多個(gè)向度的素質(zhì)發(fā)展?fàn)顩r。通過(guò)構(gòu)建學(xué)習(xí)過(guò)程與發(fā)展過(guò)程相平衡的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，引導(dǎo)學(xué)生從追求對(duì)知識(shí)的原初理解轉(zhuǎn)變到知識(shí)體系的合理建構(gòu)，并在這一過(guò)程中營(yíng)造有利于創(chuàng)新思維、行動(dòng)能力和創(chuàng)新品格生成的場(chǎng)域。