初中語文整本書閱讀教學的“慢、靜、細、柔”

劉秋艷

【摘要】? 農(nóng)村學生普遍對名著閱讀興趣不高，覺得名著閱讀遙不可及，是不爭的事實。由于升學壓力大，課堂教學被迫轉(zhuǎn)向單篇模式快速訓練閱讀答題技巧，嚴重擠壓慢閱讀的時間，消耗了學生閱讀整本書的興趣。近年來興起的整本書閱讀教學，在實施過程中急于求成，流于形式的問題，表面熱鬧非凡，實際成效寥寥。學生沒有“長養(yǎng)”，只有不?！拜敵觥?。若要提升學生的閱讀能力和語文素養(yǎng)，在整本書的閱讀教學中得靠“養(yǎng)”，而“養(yǎng)”須得堅持“慢、靜、細、柔”的理念。

【關(guān)鍵詞】? 初中語文 整本書閱讀教學

【中圖分類號】? G633.3? ?? ? ? ? ?【文獻標識碼】? A ? ? 【文章編號】? 1992-7711（2020）33-176-01

一、樹立整體思維

（一）三年規(guī)劃

整本書閱讀是構(gòu)建整體思想和審美能力的過程，閱讀能力具體而言，就是思辨能力，審美能力。這些能力并非一年一學期能培養(yǎng)出來。所以不妨把腳步放“慢”，把時間拉長，以每一屆學生的初一階段為培養(yǎng)的起點和重點，把初中3年規(guī)劃為一個整體。如我在本校進行的課題研究，限定每個學生三年至少讀完36本書，這36本書包括12本課標必讀名著，12本課外延伸名著，12本自選名著。按照每學期的教學任務和不同年級的學情細分確定閱讀篇目，每學期每個學生至少完成6本名著的閱讀。每學期、每學年進行階段考察，從閱讀量和閱讀能力提升的程度檢驗閱讀教學的效果，而不是單從幾節(jié)課，幾次考試定成敗。目標明確了，目光放長遠了，語文閱讀教學的節(jié)奏慢下來了，自然可靜、可細、可柔地指導學生學習閱讀方法，養(yǎng)成良好閱讀習慣，在閱讀中形成思辨能力和審美能力。

（二）統(tǒng)一組織是必經(jīng)之路

對于農(nóng)村中學的學生而言，自由化的閱讀是不現(xiàn)實的，因為他們自覺性較低，家長的監(jiān)督相對不足，最終只會走向“無閱讀”。只有在統(tǒng)一組織形成氛圍的情況下，才可以讓學生有更多自由的選擇。如上所述統(tǒng)一規(guī)劃選定每學期每年級的學生的課內(nèi)必讀，課外延伸必讀，看似限制學生閱讀范圍，實則為學生創(chuàng)造了共同交流的語境。

另外整本書閱讀教學應該常規(guī)化。如我每周固定一天的語文早讀為名著早讀課，每逢雙周三為名著閱讀課，其中名著閱讀課可以是具體的讀書方法指導課，或是讀書分享交流課，抑或是單純的靜讀課。讓學生意識到整本書閱讀尤其是名著閱讀課是有組織有計劃的正課，而不是可有可無不必在意的“非正課”，并能了解到真知和讀書方法，形成自己的思想。這樣營造了整本書閱讀的氛圍，讓學生有了更多的時間浸泡在書的海洋中，為潛移默化提升孩子們的閱讀興趣和閱讀能力提供了保障。

二、閱讀教學的刪繁留簡

（一）內(nèi)容與形式的刪繁留簡

整本書閱讀教學尤其注重培養(yǎng)學生構(gòu)建整體思想和深度思考的能力，過于繁雜的課堂不是促進而是消耗。無論是平常的語文教學，還是專門的整本書閱讀教學，要刪繁留簡，不用過多的問題任務分散學生的思維焦點，給予學生更多的思維空間。所以，要針對全文全書的思想內(nèi)涵整合思維，提倡“一課一得”，多給學生靜閱讀的空間，靜養(yǎng)閱讀能力。諸葛亮讀書提倡“觀其大略”，我們在教學時也應如此，讓學生能在閱讀課堂中構(gòu)建整體思想，培養(yǎng)深度思維的能力。以曹文軒的《孤獨之旅》為例。我以對“孤獨”的解讀為中心，讓學生思考其含義。全部的課堂設(shè)計都圍繞這個問題，并把這個問題細化為：是誰孤獨？為什么孤獨？（遭遇了什么？）孤獨之旅的盡頭是什么？當學生圍繞問題展開閱讀和思考時，他們的思維便緊緊圍繞著課文的主題，很容易便理解了作者想表達的意圖。至于小說的情節(jié)、人物、環(huán)境的分析，其實已經(jīng)作為思考材料貫穿始終。學生不必背著很多的任務跑完全場，卻又掌握了閱讀思考的方法，感受到了人文思想的洗禮。節(jié)奏慢下來，課堂靜下來，教學才能由表及里，靜水流深。

（二）對作品的品味

整本書閱讀重點在于品味咂摸作品的內(nèi)涵。這是構(gòu)建思想與審美的重要過程。我們既要從整體把握書本的思想，又要從細節(jié)中去挖掘作品內(nèi)在的真實。讓學生能從作品中讀出真實感，產(chǎn)生共鳴。以下以初一整本書閱讀《駱駝祥子》教學為例：

我?guī)е鴮W生去細讀祥子從軍營里逃出之后的環(huán)境描寫、心理描寫部分，帶著學生朗讀，做批注，閉上眼睛想象祥子累極、困極、對未來灰心卻又重燃希望的段落。學生會發(fā)現(xiàn)老舍在駕馭語言上的藝術(shù)之高超：祥子恍恍惚惚的狀態(tài)，搖搖欲墜的身體，昏暗的天氣，黎明的曙光，讓人仿佛身臨其境。也會發(fā)現(xiàn)祥子骨子里是一個認死理的人，他只想著拉車攢錢，從第一次丟車，悲劇的種子就埋下了。又帶著學生去細讀祥子回城后拼命拉車攢錢，省吃儉用，不顧顏面去搶“老弱病殘”的生意時，還自我安慰，說自己只是暫時不得已，以后他們會曉得他的“良知”。學生們會發(fā)現(xiàn)，原來祥子的道德底線時高時低，此時此刻的祥子與最后徹底墮落的祥子似乎有著幽深的關(guān)聯(lián)。重新品味，仔細對比，思想認知被構(gòu)建起來了，學生對《駱駝祥子》不會停留在膚淺的“三起三落”，也不會把悲劇只歸咎于社會的黑暗。在對作品的品味與咂摸中，學生感受到了語言的魅力，人物的情感，也會發(fā)現(xiàn)評價一個人，需要從社會層面和個人層面來評價。

三、教師是整本書閱讀的陪伴者

“陪伴”是溫柔的字眼。教師在整本書閱讀教學中，是施教者，評價者。也是參與者，陪伴者。對于后者的意識覺悟尤其重要。這樣與學生站在一起，沒有了嚴肅的逼迫感，“慢、靜、細、柔”的理念才得以施展。教師能用親身的閱讀體驗引導學生閱讀，會更有說服力。從網(wǎng)上、教參或各大公眾號里的資源、說辭，或者過去久遠的模糊記憶來讓學生感受作品的魅力，是會適得其反的。如《水滸傳》里的人物吳用，大多數(shù)的參考資料都說他是“智多星”、“足智多謀”“勇敢”云云，可是當你真的去閱讀他如何在宋江架空晁蓋悄悄站到晁蓋的對立面，如何與宋江等人設(shè)計逼迫盧俊義上山，殺害秦明全家，你就會發(fā)現(xiàn)人物的復雜性。就不會那么肯定地向?qū)W生介紹吳用究竟是多么聰明，因為他的聰明多么自私、殘酷啊。除了和學生一起讀一起悟，我們還可以和學生一起寫下讀書的心得。若想教好語文，真正了解學生“學”的難處，你得親身參與到學生的行為中，和他們一起成長，一起閱讀，一起寫作，并交流彼此的習作像陪伴在旁的長者益友，與學生共情，一起在人物命運跌宕中沉思，懷想。慢慢地，靜靜地，如春風化雨般溫柔，潤物細無聲，讓學生在閱讀時有了知音，在迷茫中有了方向，在不知不覺中柔柔靠岸。