高中語文任務(wù)群教學(xué)的五點(diǎn)思考

劉祥

摘要：任務(wù)群教學(xué)中，最先需要解決的是“任務(wù)”與“群”的關(guān)系定位。“群”是學(xué)習(xí)的載體，“任務(wù)”是預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。任務(wù)群之“任務(wù)”需要依憑特定的文本載體和特定的學(xué)習(xí)課時(shí)分解為不同層級的子任務(wù)，這些“子任務(wù)”都絕不是獨(dú)立的存在，而是整個(gè)大群的網(wǎng)絡(luò)體系中不可缺少的部件。高中語文任務(wù)群教學(xué)需要做的，就是依托不同的文本載體將每一個(gè)子任務(wù)逐一落實(shí)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)任務(wù)群教學(xué)單元式教學(xué)生命成長

新一輪課程改革把任務(wù)群教學(xué)推到了教學(xué)實(shí)踐的最前沿，但具體如何操作，還處于摸索階段。面對此新生事物，不同的教學(xué)實(shí)踐者從各自的思考與認(rèn)知出發(fā)，開展了各種形式的探究，也形成了形式眾多的教學(xué)案例。然而，大多數(shù)案例缺乏經(jīng)得起推敲的課程依據(jù)，甚至丟棄了“語文”這一根本。比如，在既有教材之外另選若干篇文章，依照隨意設(shè)置的主題組合成“群”，引導(dǎo)學(xué)生探究該主題的價(jià)值意義，而不是探究如何形象生動(dòng)或者合乎邏輯地表現(xiàn)此種價(jià)值意義。這樣的任務(wù)群教學(xué)，完成的往往是倫理道德或情感的建構(gòu)任務(wù)，而非“語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”這一語文學(xué)科核心素養(yǎng)的建構(gòu)任務(wù)。

基于現(xiàn)階段高中語文任務(wù)群教學(xué)中的亂象，筆者認(rèn)為，有必要厘清一些基本性的概念與方法，讓任務(wù)群教學(xué)切實(shí)發(fā)揮應(yīng)有的育人效能。

一、“任務(wù)”的確立與“群”的建構(gòu)

任務(wù)群教學(xué)中，最先需要解決的是“任務(wù)”與“群”的關(guān)系定位問題。理論上，建“群”是為了完成特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，“群”是學(xué)習(xí)的載體，“任務(wù)”是預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。但在實(shí)際教學(xué)中，受語文教材文選式結(jié)構(gòu)的制約，當(dāng)若干篇非連續(xù)性文本被組合為一個(gè)特定的群組時(shí)，其“任務(wù)”并非一覽無余地呈現(xiàn)給學(xué)生，而是各種信息交錯(cuò)纏繞，似乎從任意視角下都能生成某些有價(jià)值的學(xué)習(xí)任務(wù)，且這些任務(wù)都能對學(xué)生的當(dāng)下成長與未來發(fā)展產(chǎn)生一定的影響。這必然會(huì)帶來一種教學(xué)行為上的混亂：任務(wù)群教學(xué)中，“任務(wù)”成了可以隨意處置的配角，“群”成了主角。

真正意義上的“任務(wù)群”學(xué)習(xí)當(dāng)然不是這樣。任務(wù)群學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于依照特定的、成體系的學(xué)習(xí)任務(wù)而組群?！叭骸辈皇俏恼屡c文章的拼盤，而是此任務(wù)與彼任務(wù)的協(xié)作與共建?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）在界定“任務(wù)群”這一概念時(shí)，就明確指出：“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！痹摱x首先強(qiáng)調(diào)“以任務(wù)為導(dǎo)向”，然后主張“以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體”，便是規(guī)范了“任務(wù)”與“群”的目標(biāo)與內(nèi)容的主次關(guān)系。

例如，新課標(biāo)圍繞“語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”設(shè)定18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，這18個(gè)“群”的共同性學(xué)習(xí)任務(wù)，只能是四大核心素養(yǎng)。至于其中的“語言積累、梳理與探究”“實(shí)用性閱讀與交流”“漢字漢語專題研討”“跨媒介閱讀與交流”，不過是“語言建構(gòu)與運(yùn)用”這一“任務(wù)”的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，即課程載體。同理，“文學(xué)閱讀與寫作”“整本書閱讀與研討”“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”“外國作家作品研習(xí)”“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品專題研討”不過是“審美鑒賞與創(chuàng)造”這一“任務(wù)”的課程載體。從新課標(biāo)的設(shè)定而言，必須是先有宏觀的課程標(biāo)準(zhǔn)，后有落實(shí)此標(biāo)準(zhǔn)的具體化學(xué)習(xí)項(xiàng)目。至于依照這些學(xué)習(xí)項(xiàng)目而編訂的“小群”——具體教科書、具體教學(xué)單元和具體的一篇篇課文，其地位則又低于這18個(gè)“大群”。

二、“大群”的價(jià)值定位與“小群”的目標(biāo)分解

任務(wù)群之“任務(wù)”并非無窮無盡，而是需要依憑特定的文本載體和特定的學(xué)習(xí)課時(shí)分解為不同層級的子任務(wù)。一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群便如一棵枝繁葉茂的大樹，主干上生出幾個(gè)主枝杈，主枝杈又分別生出若干個(gè)分枝杈，分枝杈又生出更細(xì)更小的枝杈……至于文本，只是為這棵任務(wù)之樹提供成長所需的土壤、水分、陽光等“他物”，而非“樹”——“任務(wù)”本身。

如此，18個(gè)任務(wù)群便是18棵大樹，這18棵大樹生長在一起，構(gòu)成了名為“高中語文”的小樹林，這片小樹林緊鄰著“初中語文”的小樹林，繼而是“小學(xué)語文”的小樹林……如此不斷匯集，便構(gòu)成了“語文”的森林。

18個(gè)“大群”的宏觀教學(xué)價(jià)值不難確立，絕大多數(shù)一線教師只需依照課程設(shè)計(jì)者預(yù)設(shè)的任務(wù)循序漸進(jìn)地落實(shí)。真正的難點(diǎn)在于“小群”的任務(wù)分解，群的層級越低，教學(xué)任務(wù)越容易偏離。這便如同一棵樹的樹根很難控制一片樹葉的搖動(dòng)。

比如，由“審美鑒賞與創(chuàng)造”這一“大群”而分解出的“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”，其任務(wù)定位注定以培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞能力與發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造能力為核心。此任務(wù)中的“審美鑒賞與創(chuàng)造”，必須始終圍繞“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品”這一載體而展開，著力引導(dǎo)學(xué)生通過具體的文本了解并掌握“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品”的鑒賞技能，并在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)結(jié)合當(dāng)下現(xiàn)實(shí)生活來創(chuàng)造性理解文本內(nèi)容、感知文本價(jià)值意義的能力。該任務(wù)群的學(xué)習(xí)任務(wù)，必須體現(xiàn)出與“中國古代作家作品”“外國作家作品研習(xí)”的差異。而將“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品”再做分解時(shí)，則現(xiàn)有必修教材與選修教材中的所有中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品又必須在該“群任務(wù)”的管轄下，繼續(xù)分解出新的成體系的小“群任務(wù)”。如此層層分解至具體的課時(shí)化學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，則無論該任務(wù)群選擇的是一位現(xiàn)當(dāng)代作家的系列化作品，還是不同風(fēng)格的現(xiàn)當(dāng)代作家的同一體裁的作品，或者同一風(fēng)格的現(xiàn)當(dāng)代作家的不同體裁的作品，其“群任務(wù)”都絕不是一種獨(dú)立的存在，而是整個(gè)大群網(wǎng)絡(luò)體系中不可缺少的一個(gè)部件。此部件不但要擁有鮮明的“小群”的載體特征，而且要體現(xiàn)與逐層分解出的若干“小群”間彼此獨(dú)立卻又互為聯(lián)系的體系化任務(wù)特征。

當(dāng)下任務(wù)群閱讀教學(xué)中最大的問題正在于此。大多數(shù)一線教師缺乏任務(wù)群閱讀教學(xué)的體系化建構(gòu)意識(shí)，習(xí)慣于“只見樹葉不見樹”，僅依據(jù)自身的感性閱讀體驗(yàn)而隨意界定相關(guān)群文的學(xué)習(xí)任務(wù)，致使課堂教學(xué)不斷出現(xiàn)“任務(wù)”疊加或“任務(wù)”隔斷及“任務(wù)”游離，無法建構(gòu)完整的審美鑒賞認(rèn)知體系與創(chuàng)造性能力體系。

三、“互文性閱讀”與“單元式教學(xué)”

任務(wù)群教學(xué)中的“大群群主”，絕大多數(shù)為教材編寫者。以現(xiàn)行統(tǒng)編高中語文教材為例，其18個(gè)任務(wù)群的建構(gòu)以及每個(gè)任務(wù)群中的單元組建與意義確立，都由教材編寫者依照預(yù)設(shè)的課程知識(shí)體系或能力培養(yǎng)體系而設(shè)定，各單元分別承擔(dān)不同的主題感知任務(wù)和能力養(yǎng)成任務(wù)。此種“指定型群主”大多具有多年的教材編寫經(jīng)驗(yàn)，對課程論也有一定程度的理解，對課程編寫中的國家意志領(lǐng)悟相對透徹。

也有一些語文教師偏好于自己擔(dān)任“群主”。此種“自封型群主”，往往熱衷于在既有教材之外重新選擇相應(yīng)的一組文章，建構(gòu)起在主題意義、文體特征或時(shí)代背景等方面具有“互見”特性的“互文性閱讀”模式。從示范教學(xué)的角度而言，這樣的任務(wù)群教學(xué)往往因?yàn)檫x文內(nèi)容視角多元而獲得同行的青睞，被當(dāng)作一種教學(xué)創(chuàng)意。但從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度而言，卻常常體現(xiàn)為對體系化教學(xué)內(nèi)容的人為割裂，以局部的精彩侵損了整體的完整。

有能力在國家課程之外重構(gòu)一套合乎教育教學(xué)規(guī)律、順應(yīng)學(xué)生成長和時(shí)代發(fā)展需要的自主化課程的教師或許有，但絕非多數(shù)。因而，當(dāng)下高中語文任務(wù)群教學(xué)中無論是“群”的組建還是“任務(wù)”的確立，均應(yīng)以統(tǒng)編教材為最主要的教學(xué)載體。需要強(qiáng)調(diào)的是，統(tǒng)編教材在單元組建上雖然還是采用文選式結(jié)構(gòu)，但引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)單篇文本時(shí)絕不能只做孤立的鑒賞探究，而是要立足整個(gè)單元的教學(xué)任務(wù)，將同一單元的四五篇文章徹底打通，使每一個(gè)獨(dú)立文本都充當(dāng)起特定教學(xué)任務(wù)的“樣本”或者“用件”，而非全部用作“定篇”或“例文”。

例如，當(dāng)我們把《祝福》《林黛玉進(jìn)賈府》（現(xiàn)行蘇教版教材中，這兩篇文章被編排在同一個(gè)主題單元）等作品組合為一個(gè)特定的單元學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，并非要求教師和學(xué)生將兩篇文章揉碎了細(xì)細(xì)品讀，而是用兩篇文章中相關(guān)知識(shí)信息的相互支撐，完成某些特定學(xué)習(xí)任務(wù)。

以這兩篇課文為任務(wù)群教學(xué)的載體時(shí)，每篇課文均安排三至四個(gè)課時(shí)進(jìn)行地毯式知識(shí)信息梳理顯然毫無必要?；谌蝿?wù)群閱讀教學(xué)模式，應(yīng)該先依照上一層級的群任務(wù)而漸次分解出該單元的群任務(wù)和具體各課時(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，然后依照不同的任務(wù)組織不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

不妨將該單元的群學(xué)習(xí)任務(wù)假設(shè)為：

任務(wù)1：通過對比，掌握正面描繪人物與側(cè)面塑造形象的價(jià)值差異。

任務(wù)2：環(huán)境描繪對豐富作品主題意義的價(jià)值剖析。

任務(wù)3：古典小說與現(xiàn)代小說結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的差異。

以這三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)安排該單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)該采用的任務(wù)群閱讀教學(xué)模式為：在通讀兩篇小說的基礎(chǔ)上，第一課時(shí)圍繞“任務(wù)1”組織研討活動(dòng)，分別從兩部作品中找尋相關(guān)材料展開對比或類比分析，然后提煉觀點(diǎn)，形成結(jié)論;第二課時(shí)圍繞“任務(wù)2”組織教學(xué)活動(dòng)，依舊將兩篇課文結(jié)合在一起;第三課時(shí)探究“任務(wù)3”，同樣采用兩個(gè)文本對比閱讀的方式呈現(xiàn)。此種單元文本利用的方式，才屬于任務(wù)群閱讀教學(xué)的應(yīng)然之法。反之，舍棄此種方法，先以《林黛玉進(jìn)賈府》為母本，再從古今中外的文學(xué)作品中尋找相關(guān)作品作為互文性閱讀的資料，用來探究上述三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù);待完成此文的學(xué)習(xí)后，再以《祝?！窞槟副荆琅f從古今中外的文學(xué)作品中尋找相關(guān)作品作為互文性閱讀的資料，再次探究上述三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，徹底違背了任務(wù)群閱讀教學(xué)的本質(zhì)。

四、“基于應(yīng)試的任務(wù)”與“基于生命成長的任務(wù)”

界定任務(wù)群閱讀教學(xué)的“任務(wù)”時(shí)，短期內(nèi)還存在一個(gè)繞不過去的坎——應(yīng)試。理論上，應(yīng)試能力包含于生命成長所需的諸多能力之中，與生命成長并無沖突。事實(shí)上，高中階段為數(shù)眾多的教學(xué)活動(dòng)，普遍存在片面追求應(yīng)試技能的認(rèn)知偏差。凡與應(yīng)試無關(guān)的知識(shí)或技能，一概從常態(tài)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中剝離。

鑒于此種現(xiàn)實(shí)，當(dāng)下的高中語文任務(wù)群閱讀教學(xué)實(shí)踐便必然需要正確區(qū)分小標(biāo)題中的兩個(gè)概念，將“基于應(yīng)試的任務(wù)”納入“基于生命成長的任務(wù)”體系，讓核心素養(yǎng)真正落實(shí)到每一課時(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)全過程。

依舊以《祝?！贰读主煊襁M(jìn)賈府》等作品組合成的單元學(xué)習(xí)任務(wù)群為例，前文假設(shè)的三個(gè)“群任務(wù)”落實(shí)到具體的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，如果教師能夠在布置學(xué)習(xí)任務(wù)之后，就把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)完全交給學(xué)生，讓他們課余或者課堂上利用平板電腦查閱各種解讀文章，主動(dòng)了解各任務(wù)中包含的相關(guān)知識(shí)信息，再通過自主學(xué)習(xí)和個(gè)性化思考形成相關(guān)的價(jià)值認(rèn)知，然后利用合作探究的方式交流各自的學(xué)習(xí)成果，最后經(jīng)由教師的點(diǎn)撥形成新的認(rèn)知，發(fā)現(xiàn)新的問題，產(chǎn)生新的探究欲望與行動(dòng)，這樣的任務(wù)群閱讀教學(xué)便屬于有效落實(shí)了“基于生命成長的任務(wù)”目標(biāo)的教學(xué)。如果教師只是把上述三個(gè)“群任務(wù)”依照高考文學(xué)作品閱讀命題的方式轉(zhuǎn)化為三個(gè)具體的試題，再把歷年高考中類似的題目一一列舉出來，供學(xué)生比較分析，提煉答題的得分點(diǎn)，歸結(jié)答題的步驟，研究如何避免丟分，這樣的任務(wù)群閱讀教學(xué)，便只是完成“基于應(yīng)試的任務(wù)”。

日常的教學(xué)實(shí)踐中，只完成“基于應(yīng)試的任務(wù)”的任務(wù)群教學(xué)行為不但不被同行們批評，反而會(huì)被認(rèn)定為簡約、高效。其教學(xué)用時(shí)更少，目標(biāo)指向更明確，方法更具體，短時(shí)間內(nèi)的收益或許也更明顯。此種“短平快”更容易獲得功利化評價(jià)方式的認(rèn)同。也正因?yàn)槿绱耍谒^的家常課中，此種任務(wù)群教學(xué)方式被廣泛采用。只有在需要某種特定光環(huán)包裹的公開課上，授課者才會(huì)盡量尋覓不同的教學(xué)活動(dòng)方式，偶爾落實(shí)“基于生命成長的任務(wù)”。

問題的關(guān)鍵在于，只完成“基于應(yīng)試的任務(wù)”的任務(wù)群教學(xué)真的“高效”？僅從每一年的高考各小題的得分情況看，得分率最低的幾道題目都是閱讀鑒賞類試題。不是因?yàn)榭忌@方面的題目做得少，而是他們?nèi)狈ψx懂一篇文本的必要能力。也就是說，絕大多數(shù)考生在高中階段的學(xué)習(xí)過程中，普遍缺乏“基于生命成長需要”的“審美鑒賞與創(chuàng)造”能力的體系化訓(xùn)練，極少甚至從未開展過基于特定學(xué)習(xí)任務(wù)的自主性群文閱讀探究活動(dòng)。如此，就算每天都在研究應(yīng)試技巧，也無法真正獲得生命成長。

五、單文本中的任務(wù)群建構(gòu)

在“任務(wù)群閱讀教學(xué)”風(fēng)生水起的大環(huán)境下，單文本教學(xué)還有生命力嗎？

回答此問題之前，需要先糾正一個(gè)認(rèn)知偏差：單文本無法構(gòu)建任務(wù)群。正如前面的分析所言，文本只是落實(shí)“群任務(wù)”的客觀載體，此載體可以是幾本書，可以是一冊課本，可以是一個(gè)主題單元或知識(shí)單元，可以是幾篇不同主題、不同文體的文章，也可以是一篇獨(dú)立文本（單文本），條件是此獨(dú)立文本具備依照某個(gè)特定學(xué)習(xí)任務(wù)而組群的內(nèi)容要素。

《祝?！坊颉读主煊襁M(jìn)賈府》這類長文本，包含的各種信息遠(yuǎn)超三五篇微型小說。如果三五篇微型小說有資格組建起一個(gè)閱讀任務(wù)群，那么比該組合內(nèi)涵更豐厚的《祝福》或《林黛玉進(jìn)賈府》為什么不能夠組建閱讀任務(wù)群？

以《林黛玉進(jìn)賈府》的教學(xué)為例。只將《林黛玉進(jìn)賈府》視作《紅樓夢》的一個(gè)文學(xué)片段而開展常態(tài)化學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，很多教師習(xí)慣于先介紹曹雪芹與《紅樓夢》，再介紹《紅樓夢》的前五回，然后介紹賈寶玉、林黛玉和薛寶釵的情感糾葛，最后才研究《林黛玉進(jìn)賈府》這個(gè)文本。而在研究《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)，也無外乎——抓行文線索，依照線索畫出賈府結(jié)構(gòu)圖，或者理清賈府人物關(guān)系;簡要分析王熙鳳、賈寶玉和林黛玉的形象特征;鑒賞作品中的幾處細(xì)節(jié)。此種教學(xué)設(shè)計(jì)，與任務(wù)群教學(xué)無關(guān)。

倘若以《林黛玉進(jìn)賈府》為特定的“群”載體，該如何設(shè)定此任務(wù)群的學(xué)習(xí)任務(wù)呢？不妨這樣預(yù)設(shè)：

任務(wù)1：小說中的人物形象塑造有幾種方法？這樣的方法各有何種特點(diǎn)？

任務(wù)2：如何通過人物的語言來探究人物的獨(dú)特性格？

任務(wù)3：形成人物獨(dú)特性格的因素有哪些？

依照上述學(xué)習(xí)任務(wù)而在《林黛玉進(jìn)賈府》中尋找相關(guān)的內(nèi)容時(shí)，不難發(fā)現(xiàn)，每一種任務(wù)都指向多個(gè)故事片段。比如“任務(wù)1”就涉及王熙鳳出場的幾段文字、賈寶玉出場的幾段文字，連帶著側(cè)面寫林黛玉的分散性文字。將這三方面的文字抽取出來，組合成一個(gè)臨時(shí)性的學(xué)習(xí)任務(wù)群，則該任務(wù)群中包含了正面描寫和側(cè)面描寫兩種宏觀性的人物形象塑造方法。其中，正面描寫包含了寫王熙鳳時(shí)的“未見其人，先聞其聲”，寫其容貌、衣著時(shí)的寫實(shí)與適度夸張，寫其語言時(shí)的一句多意、八面玲瓏;寫賈寶玉和林黛玉時(shí)的虛寫容貌，實(shí)寫動(dòng)作、語言等。側(cè)面描寫包含了賈寶玉和林黛玉彼此眼中的互為觀照，詩詞中的反面表達(dá)等。教師只要在教學(xué)中依照此種任務(wù)組織學(xué)生利用文本和網(wǎng)絡(luò)資源展開自主分析探究，其收獲的知識(shí)、養(yǎng)成的能力并不少于對三五篇微型小說的群文閱讀。

同樣的道理，預(yù)設(shè)的“任務(wù)2”和“任務(wù)3”，也都完全可以借助《林黛玉進(jìn)賈府》這一文本而完成相關(guān)探究任務(wù)。

需要強(qiáng)調(diào)的是，依托單一的文本而構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，此單一文本必須容量大，形象眾多，情節(jié)復(fù)雜，內(nèi)涵豐厚，意蘊(yùn)深遠(yuǎn)。較小篇幅的文本必須和其他文本一起組合成“群”，才有資格充當(dāng)特定學(xué)習(xí)任務(wù)的“群”載體。是否能夠依照特定的學(xué)習(xí)任務(wù)而篩選出組合成“群”的集合性信息，是決定單一文本可否落實(shí)任務(wù)群閱讀教學(xué)的關(guān)鍵因素。

參考文獻(xiàn)：

[1] 王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014.