連接學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)分析的國(guó)際努力

羅陸慧英

(香港大學(xué) 教育學(xué)院)

一、引 言

第一屆學(xué)習(xí)分析與知識(shí)國(guó)際會(huì)議(LAK2011)主要關(guān)注“整合學(xué)習(xí)分析的技術(shù)、社會(huì)及教學(xué)特征”，并將學(xué)習(xí)分析定義為“為理解和優(yōu)化學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境，對(duì)學(xué)習(xí)者及其所處情境進(jìn)行的數(shù)據(jù)測(cè)量、收集、分析和報(bào)告”。與其他關(guān)注教育數(shù)據(jù)分析研究不同的是，學(xué)習(xí)分析研究主要聚焦于對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，以便報(bào)告和改善學(xué)習(xí)。因此，自學(xué)習(xí)分析成為新興研究領(lǐng)域以來(lái)，它與學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)之間的聯(lián)系便受到了學(xué)習(xí)分析研究人員的持續(xù)關(guān)注。學(xué)習(xí)分析具有報(bào)告和改善學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的潛力，而學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)則為學(xué)習(xí)分析提供了情境。

在在線學(xué)習(xí)日益普及的背景下，學(xué)習(xí)分析作為新興研究領(lǐng)域出現(xiàn)了。學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)在線上及混合學(xué)習(xí)中得到了廣泛應(yīng)用，產(chǎn)生了大量的、可進(jìn)行計(jì)算和分析的數(shù)據(jù)。隨著MOOC的出現(xiàn)以及高等教育機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)者在正式和非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中對(duì)MOOC接受度的快速提升，凸顯了學(xué)習(xí)分析在為MOOC學(xué)習(xí)者和設(shè)計(jì)者提供反饋，提高課程可擴(kuò)展性的優(yōu)勢(shì)。此外，研究群體之所以對(duì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)分析之間關(guān)聯(lián)的研究日益感興趣，也與該領(lǐng)域的研究能夠?yàn)閷?shí)現(xiàn)大規(guī)模學(xué)習(xí)作出貢獻(xiàn)有關(guān)(Inventado & Scupelli, 2017)。

致力于學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)分析連接的研究主要關(guān)注三個(gè)方面，即理論研究、關(guān)于學(xué)習(xí)分析和學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)連接的實(shí)證研究，以及使用學(xué)習(xí)分析支持教師探究學(xué)生學(xué)習(xí)和改善學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的研究。

二、連接學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)分析的理論探究

跨學(xué)科合作的主要障礙通常是缺乏共同話語(yǔ)。共同話語(yǔ)是由一組定義明確的術(shù)語(yǔ)以及以這些術(shù)語(yǔ)為核心構(gòu)件連接而成的概念組成，便于不同專(zhuān)業(yè)和研究群體成員之間互相理解。因此，作為一個(gè)跨學(xué)科研究領(lǐng)域，在對(duì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)分析連接的諸多研究中，概念表征問(wèn)題成為文獻(xiàn)中經(jīng)常出現(xiàn)的主題。這些概念表征主要涉及對(duì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)分析的形式化表達(dá)的規(guī)范達(dá)成共識(shí)，以便開(kāi)展有效對(duì)話。

例如，洛克伊爾等(Lockyer et al.，2013)認(rèn)為，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的形式化表達(dá)需要記錄學(xué)習(xí)情境，選擇、設(shè)計(jì)和部署學(xué)習(xí)分析。他們將學(xué)習(xí)資源、任務(wù)和支持機(jī)制定義為記錄學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)意圖的三個(gè)核心要素，并闡述了如何使用上述三個(gè)設(shè)計(jì)元素將檢查點(diǎn)和流程分析映射到基于案例的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)序列的不同環(huán)節(jié)中。該文還展示了如何利用學(xué)習(xí)分析結(jié)果向教師報(bào)告學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的參與度以及進(jìn)一步改進(jìn)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的可能方法。

作為另一種形式化表達(dá)的方式，本團(tuán)隊(duì)(Law et al.，2017)提出以綜合型學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)模式語(yǔ)言，記錄學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中多層次、多層級(jí)嵌套的不同設(shè)計(jì)粒度：課程、教學(xué)組件(可大于或小于預(yù)設(shè)的“課”)、學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)資源。每個(gè)粒度級(jí)都有各自的設(shè)計(jì)意圖和相關(guān)數(shù)據(jù)。我們還論證了學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的形式化應(yīng)該能夠支持由教師或?qū)W習(xí)設(shè)計(jì)師生成的與學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)相關(guān)的探究性問(wèn)題的文檔，并將這些問(wèn)題與相關(guān)的數(shù)據(jù)(證據(jù))、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)分析工具以及可視化聯(lián)系起來(lái)。

為切實(shí)解決學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的問(wèn)題，本團(tuán)隊(duì)(Law et al.，2017)的模式語(yǔ)言提出了一種能夠把學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)分析進(jìn)行可操作性連接的方法。埃爾南德斯等(Hernández-Leo et al.，2019)提出了AL4LD框架，將學(xué)習(xí)分析概念化為相互關(guān)聯(lián)的三層數(shù)據(jù)分析，其中之一是以數(shù)據(jù)支持決策改善學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)流程。另兩層分別是設(shè)計(jì)分析和群體分析。該框架的學(xué)習(xí)分析可用于解決與學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)相關(guān)的實(shí)踐及成效問(wèn)題。設(shè)計(jì)分析提供學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的信息，這些信息是實(shí)施之前做出設(shè)計(jì)決策的結(jié)果。設(shè)計(jì)分析包含的指標(biāo)取決于學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)決策。改進(jìn)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的適當(dāng)性和可行性可以通過(guò)考慮學(xué)習(xí)分析和設(shè)計(jì)分析來(lái)解決。群體分析指對(duì)從學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)流程中收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，用于支持學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)人員的學(xué)習(xí)和反思。因此，群體分析層僅存在于有學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)師協(xié)作社群為前提的情景下。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)師可以訪問(wèn)和使用社群協(xié)作空間，該協(xié)作空間不僅包括數(shù)字空間，還包括實(shí)體協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)空間，并可收集學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)過(guò)程中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)。

學(xué)習(xí)分析的結(jié)果雖然可以幫助教師和學(xué)習(xí)者改善學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果，但是不會(huì)因?yàn)榉治鼋Y(jié)果的出現(xiàn)自動(dòng)發(fā)生。懷思(Wise，2014)指出，必須設(shè)計(jì)有效部署學(xué)習(xí)分析技術(shù)工具和制成品(如報(bào)告和可視化文件)的教學(xué)干預(yù)。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)過(guò)程必須考慮分析結(jié)果的適用情境，也需要預(yù)設(shè)預(yù)期的學(xué)習(xí)者后續(xù)行動(dòng)。懷思還強(qiáng)調(diào)使學(xué)習(xí)分析干預(yù)有效的四條設(shè)計(jì)原則：整合，應(yīng)該將學(xué)習(xí)分析全面整合到總體學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中，作為其設(shè)計(jì)活動(dòng)和交互的組成部分；主導(dǎo)性，讓學(xué)習(xí)分析成為學(xué)習(xí)者的工具，賦權(quán)學(xué)習(xí)者而非使其屈從之，從而賦予學(xué)習(xí)者主導(dǎo)性，使學(xué)習(xí)者借助學(xué)習(xí)分析結(jié)果對(duì)學(xué)習(xí)作出決策；參考框架，供學(xué)生參考的框架應(yīng)與學(xué)習(xí)分析結(jié)果相結(jié)合，幫助學(xué)生理解分析結(jié)果；對(duì)話，強(qiáng)調(diào)使用學(xué)習(xí)分析的過(guò)程中內(nèi)置對(duì)話的必要性?；谶@四條原則，文章提出了將學(xué)習(xí)分析應(yīng)用于學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)應(yīng)包括三個(gè)重要學(xué)習(xí)過(guò)程，即基礎(chǔ)活動(dòng)，幫助學(xué)生了解學(xué)習(xí)分析的目的和用途；目標(biāo)設(shè)定活動(dòng)，為學(xué)習(xí)者提供機(jī)會(huì)設(shè)定使用學(xué)習(xí)分析的目的；反思活動(dòng)或任務(wù)，促使學(xué)生闡明、完善和修改自己的理解。

學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)作為教師的重要專(zhuān)業(yè)角色，也是教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與協(xié)作的重點(diǎn)(Voogt et al., 2015)。學(xué)習(xí)分析能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的有效性和適當(dāng)性提供證據(jù)，為支持教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的探究(Teacher Inquiry of Student Learning, 簡(jiǎn)稱TISL)發(fā)揮重要作用。例如，麥肯尼和莫爾(McKenney & Mor，2015)基于回顧分析學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)系統(tǒng)CASCADE-SEA的實(shí)施，提出一套能夠?yàn)樯鲜鰧W(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、支持學(xué)生探究和學(xué)習(xí)分析過(guò)程提供協(xié)同支持的開(kāi)發(fā)工具系統(tǒng)的設(shè)計(jì)原則。他們認(rèn)為，就學(xué)習(xí)分析而言，教師更希望擁有與所采用的教學(xué)方法和教學(xué)模式相關(guān)的數(shù)據(jù)收集和分析工具。就學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)而言，系統(tǒng)應(yīng)該提供相應(yīng)的工具和可視化表征，幫助教師就學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期影響做出推測(cè)，并將這些推測(cè)與預(yù)期的證據(jù)相聯(lián)系。就教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的探究而言，該系統(tǒng)應(yīng)該為關(guān)鍵的探究過(guò)程提供支持，如問(wèn)題的制定、數(shù)據(jù)的收集與分析、方法的選擇以及結(jié)果的共享和反思等。該系統(tǒng)還應(yīng)該為不同部分的無(wú)縫集成提供支持，以增強(qiáng)所需求的協(xié)同效果。

三、探索學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)分析連接的實(shí)證研究

當(dāng)前已有很多研究致力于學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)分析之間建立連接。這些研究可分成兩類(lèi)：一是關(guān)注將學(xué)習(xí)分析結(jié)果作為學(xué)生學(xué)習(xí)行為和成果的證據(jù)，進(jìn)而對(duì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能否對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響進(jìn)行實(shí)證探究。這類(lèi)研究需要對(duì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)進(jìn)行系統(tǒng)的定義和實(shí)施。例如，英國(guó)開(kāi)放大學(xué)的所有課程均采用了學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)框架(OULDI)。該學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)框架的焦點(diǎn)是學(xué)習(xí)活動(dòng)，它將學(xué)習(xí)活動(dòng)分為七類(lèi)：吸收、信息搜索與處理、交流、生產(chǎn)、體驗(yàn)、交互性/適應(yīng)性和評(píng)估。利用與學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)提供的表征方式一致的數(shù)據(jù)，英國(guó)開(kāi)放大學(xué)已經(jīng)開(kāi)展了大量研究，探討學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)分析之間的關(guān)系。倫緹斯等(Rienties et al.,2017) 對(duì)其中八個(gè)已發(fā)表項(xiàng)目的回顧，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能夠很好地預(yù)測(cè)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為和表現(xiàn)。然而，他們也發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者滿意程度最高的活動(dòng)類(lèi)型，和那些與學(xué)習(xí)表現(xiàn)高度相關(guān)的活動(dòng)類(lèi)型，在教學(xué)法上有很大不同?；谶@些研究發(fā)現(xiàn)，倫緹斯等認(rèn)為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)框架需要進(jìn)一步完善，以便給教師和學(xué)習(xí)者提供更細(xì)粒度的教學(xué)反饋。

還有一類(lèi)實(shí)證研究關(guān)注學(xué)習(xí)分析基本愿景的實(shí)現(xiàn)，將基于學(xué)習(xí)分析的干預(yù)運(yùn)用于課程設(shè)計(jì)中，為學(xué)生提供基于證據(jù)的及時(shí)反饋和干預(yù)。桑德倫等( S?nderlund et al.，2019) 系統(tǒng)回顧了2000年以來(lái)高等教育領(lǐng)域的學(xué)習(xí)分析研究，發(fā)現(xiàn)其中只有11項(xiàng)不僅關(guān)注學(xué)習(xí)分析干預(yù)措施，還關(guān)注對(duì)干預(yù)措施的評(píng)估，并且能為評(píng)估提供詳細(xì)的統(tǒng)計(jì)細(xì)節(jié)。這11項(xiàng)研究采用類(lèi)似的干預(yù)方法，即運(yùn)用學(xué)習(xí)分析識(shí)別學(xué)習(xí)困難學(xué)生以及導(dǎo)致他們學(xué)習(xí)困難的因素，隨后將分析結(jié)果報(bào)告給學(xué)生和教師。該文還報(bào)告了學(xué)習(xí)分析在提高學(xué)生成功率和保持力方面的初步積極效果，但關(guān)注學(xué)習(xí)分析對(duì)學(xué)生退學(xué)影響的研究結(jié)果各不相同。干預(yù)還包括對(duì)學(xué)生和教師的行為建議。但是，系統(tǒng)性綜述無(wú)法確定不同干預(yù)策略的比較。此外，還有研究指出，得到教師更多危險(xiǎn)警告的學(xué)生的自我感知掌握能力得分更低。這些發(fā)現(xiàn)表明，基于學(xué)習(xí)分析進(jìn)行學(xué)習(xí)干預(yù)的研究仍有很大的完善空間，還需要更加嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯吭O(shè)計(jì)。

四、學(xué)習(xí)分析支持教師探究學(xué)生學(xué)習(xí)和提高學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

為了使學(xué)習(xí)分析能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)過(guò)程，教師需要基于自己的教學(xué)實(shí)踐，以有意義的方式理解和使用學(xué)習(xí)分析。這就需要改變教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐，而這種改變不是有了數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)分析工具就會(huì)實(shí)現(xiàn)的。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，將學(xué)習(xí)分析嵌入真實(shí)的學(xué)習(xí)和教學(xué)環(huán)境中面臨技術(shù)和人文方面的諸多挑戰(zhàn)。其中，人文方面的挑戰(zhàn)包括必須解決認(rèn)知、社會(huì)、組織和政策等方面的問(wèn)題(Buckingham et al.,2019)。不斷變化的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐對(duì)切合教師實(shí)際工作環(huán)境的更深入的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)提出了訴求。令人振奮的是，已經(jīng)發(fā)表了大量支持教師學(xué)習(xí)和使用學(xué)習(xí)分析的文獻(xiàn)。

將學(xué)習(xí)分析作為工具或資源介紹給教師，并將其整合到學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中的相關(guān)研究通常采用協(xié)作和探究導(dǎo)向的教師學(xué)習(xí)模型。例如，別克瑞等(Bakharia et al., 2016) 報(bào)告了澳大利亞多個(gè)高等教育機(jī)構(gòu)參與的項(xiàng)目，他們通過(guò)對(duì)教師開(kāi)展訪談了解教師為學(xué)生設(shè)計(jì)的在線活動(dòng)及遇到的挑戰(zhàn)，并在此基礎(chǔ)上提出了可能對(duì)教師有用的學(xué)習(xí)分析工具。研究人員在與教師的互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)了兩點(diǎn)不足(Corrin et al., 2016)。首先，在線活動(dòng)主要應(yīng)用于日常任務(wù)，沒(méi)有在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)中開(kāi)展更加吸引學(xué)生的互動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)。其次，教師對(duì)使用學(xué)習(xí)分析的興趣主要局限于了解學(xué)生的學(xué)習(xí)資源訪問(wèn)行為及其與學(xué)生的整體參與和表現(xiàn)的相關(guān)性，沒(méi)有像研究人員預(yù)期的那樣提出以教學(xué)動(dòng)機(jī)出發(fā)的探究問(wèn)題。研究結(jié)果還表明，高等教育部門(mén)相對(duì)缺乏分析意識(shí)。這項(xiàng)研究雖然是在澳大利亞開(kāi)展的，但其研究結(jié)果的適用范圍可能更廣。

正如莫爾等(Mor et al.，2015) 所指出的，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)側(cè)重學(xué)習(xí)體驗(yàn)的設(shè)計(jì)，旨在聚焦于如何將學(xué)習(xí)者從初始狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)槠谕_(dá)到的狀態(tài)，而不是只設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)內(nèi)容。這種方法有利于教師同時(shí)作為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)師和學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)研究人員參與學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)(Kali et al.,2015)。另外，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的探究還形成了一種教師學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的形式( Moret al.，2015)。作者進(jìn)一步指出，學(xué)習(xí)分析具有提供基于數(shù)據(jù)的證據(jù)的潛力，說(shuō)明學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是如何與學(xué)習(xí)者特征相互作用，從而影響學(xué)生學(xué)習(xí)，為發(fā)展“公民設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)科學(xué)”奠定基礎(chǔ)。

文獻(xiàn)報(bào)道的一種學(xué)習(xí)分析工具類(lèi)型可以稱為特定設(shè)計(jì)的工具，因?yàn)檫@些工具可以為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)所采用的教學(xué)法提供核心反饋。例如，梅萊羅等(Melero et al.，2015)使用儀表盤(pán)幫助教師和學(xué)生以可視化的方式呈現(xiàn)學(xué)生的核心學(xué)習(xí)活動(dòng)的制定、學(xué)生到達(dá)指定地理區(qū)域所需的時(shí)間以及在實(shí)施基于位置的游戲化學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)的表現(xiàn)。儀表盤(pán)分析可用于支持教師的反思，并對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，還能可視化學(xué)生表現(xiàn)幫助學(xué)生更好地了解自己。另一個(gè)例子是阿亞等(Haya et al., 2015)使用社交學(xué)習(xí)分析方法闡明學(xué)生參與協(xié)作團(tuán)隊(duì)工作的情況，同時(shí)還使用了內(nèi)容分析工具調(diào)查學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠參與批判性討論的程度。

實(shí)證研究中報(bào)告的某些學(xué)習(xí)分析工具提供了與學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)相關(guān)的特定內(nèi)容反饋。這些工具通常是與在線學(xué)習(xí)支持工具一起提供的，這種在線學(xué)習(xí)支持工具是在對(duì)有關(guān)挑戰(zhàn)性概念或技能的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)困難進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)的。例如，劉和寇丁格(Liu & Koedinger， 2017) 分析了從“在線幾何導(dǎo)師”(一種智能導(dǎo)師系統(tǒng))收集的關(guān)于圓的面積計(jì)算主題中學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和成績(jī)數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生遇到的困難主要是對(duì)給定圓面積的半徑進(jìn)行逆向計(jì)算。研究者基于此對(duì)“在線幾何導(dǎo)師”進(jìn)行了改進(jìn)，并最終提高了學(xué)生的表現(xiàn)。這一實(shí)驗(yàn)提供了一個(gè)成功使用學(xué)習(xí)分析結(jié)果改善學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的示例，也因此形成了學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)分析的“閉合”循環(huán)。另一個(gè)案例是使用寫(xiě)作分析工具支持特定體裁技能的教學(xué)，如對(duì)特定學(xué)科或?qū)I(yè)的特定體裁很重要的修辭角色和結(jié)構(gòu)(Shibani et al.,2017)。在該研究案例中，學(xué)習(xí)論證法律的學(xué)生可以在修改和重新提交他們的作業(yè)之前，尋求對(duì)初稿的反饋，加深對(duì)所涉及的修辭結(jié)構(gòu)和相應(yīng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的理解。

五、總 結(jié)

本文對(duì)連接學(xué)習(xí)分析與學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的研究工作進(jìn)行了簡(jiǎn)要概述。學(xué)習(xí)分析(Lang et al., 2017) 和學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)(Law, 2017) 都是相對(duì)新興的領(lǐng)域，所以連接學(xué)習(xí)分析與學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的相關(guān)研究仍處于起步階段。隨著在線學(xué)習(xí)重要性的日益提高，無(wú)論學(xué)習(xí)情境是在正式、非正式，還是開(kāi)放性學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)模式是完全在線，還是混合學(xué)習(xí)，可用的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)將變得越來(lái)越豐富。同時(shí)，為學(xué)習(xí)者和教師提供反饋和推薦的分析工具的復(fù)雜性和多樣性也在不斷提高(Lang et al., 2017)。但這些工具不能直接對(duì)學(xué)習(xí)與教學(xué)的改善產(chǎn)生顯著影響，除非它們被學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者(包括教師以及學(xué)習(xí)資源和工具的專(zhuān)業(yè)設(shè)計(jì)人員)、學(xué)習(xí)分析開(kāi)發(fā)者與教育研究者的合作團(tuán)體恰當(dāng)使用。

我國(guó)在線學(xué)習(xí)規(guī)模驚人。許多其它領(lǐng)域在處理和分析數(shù)據(jù)方面取得了杰出的成就。在教育領(lǐng)域，許多在線學(xué)習(xí)公司正在開(kāi)發(fā)AI和分析應(yīng)用程序來(lái)支持學(xué)習(xí)。但是，他們傾向于將學(xué)習(xí)等同于接受式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)分析的使用也主要局限于支持記憶和理解等低水平的學(xué)習(xí)成果，并沒(méi)有面向21世紀(jì)的生活和工作所需的更重要的能力目標(biāo)。希望我國(guó)學(xué)習(xí)科學(xué)和學(xué)習(xí)技術(shù)研究群體可以在國(guó)內(nèi)外開(kāi)展更廣泛的合作和協(xié)同工作，并在上述三個(gè)關(guān)鍵研究領(lǐng)域探索和建立學(xué)習(xí)分析與學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)之間的聯(lián)系，即理論探索、實(shí)證探索，以及最重要的是讓教師作為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者和學(xué)習(xí)分析團(tuán)隊(duì)的合作者參與到教師探究學(xué)生學(xué)習(xí)的創(chuàng)新探索中。