挖掘自讀課文的閱讀策略，培養(yǎng)學(xué)生深度思考的能力
——基于自讀課文《創(chuàng)造宣言》的教學(xué)反思

張春榆

（內(nèi)蒙古自治區(qū)錫林浩特市第四中學(xué)，內(nèi)蒙古 錫林浩特 026000）

統(tǒng)編教材在閱讀教學(xué)方面提出的“三位一體”閱讀教學(xué)體系已經(jīng)經(jīng)過了三年一輪的課堂實(shí)踐檢驗(yàn)。該教材真正遵循了語文教育的基本規(guī)律，把語文教學(xué)最重要的組成部分落實(shí)到閱讀教學(xué)上，致力于對(duì)學(xué)生的閱讀能力及閱讀興趣的培養(yǎng)，構(gòu)建起“教讀課文”“自讀課文”“課外閱讀”三位一體的閱讀體系。

三年的教學(xué)實(shí)踐中，大部分老師都能夠遵循經(jīng)典課文教讀、其他課文自讀的原則完成語文教學(xué)任務(wù)。不過，教讀容易自讀難，對(duì)于自讀課文，教師既要大膽放手讓學(xué)生自學(xué)，又不能完全撒手課堂。依照教學(xué)用書的指導(dǎo)，自讀課文的教學(xué)是在學(xué)生學(xué)習(xí)教讀課文的基礎(chǔ)上掌握一定的學(xué)習(xí)章法后，依照獲得的閱讀經(jīng)驗(yàn)和方法進(jìn)行自主閱讀。照此理論，當(dāng)方法與經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，進(jìn)而再不斷地實(shí)踐訓(xùn)練，那么最終是不難培養(yǎng)出學(xué)生的閱讀能力的。同時(shí)加上學(xué)生大量的經(jīng)典名著的閱讀積累，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面提升將指日可待。

然而一輪的教材實(shí)踐下來，老師們的課堂教學(xué)卻并非一帆風(fēng)順，尤其是自讀課文的教學(xué)問題重重。一方面因?yàn)楹芏嗬蠋熒瞄L(zhǎng)精講課文，突然間讓大家轉(zhuǎn)換教學(xué)思路，指導(dǎo)學(xué)生用已有的經(jīng)驗(yàn)自主去閱讀，那么教師究竟如何把握指導(dǎo)的“度”？究竟放手到哪一步，學(xué)生自主閱讀才最有效呢？另一方面，大家普遍發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編教材里大部分的自讀課文有幾個(gè)共同的特點(diǎn)：一是新選入的篇目多，例如羅素的《我為什么而活著》、康拉德·勞倫茲的《動(dòng)物笑談》、畢淑敏的《精神的三間小屋》等。二是自讀篇目普遍比同一單元的教讀篇目?jī)?nèi)容長(zhǎng)，理解起來難度大，有些文章就學(xué)生目前的年齡領(lǐng)悟起來困難較大。例如朱光潛的《無言之美》，且不說這篇文章涉及到的哲學(xué)、美學(xué)和文學(xué)領(lǐng)域的很多觀點(diǎn)，單就作者引用的很多作品，譬如錢起的《省試湘靈鼓瑟》、濟(jì)慈的《希臘花瓶歌》和萊辛的《拉奧孔》就把自讀的學(xué)生嚇壞了。

那么究竟自讀課文怎么教？教師如何將教材專家的指導(dǎo)意見“學(xué)生運(yùn)用在教讀中獲得的閱讀經(jīng)驗(yàn)，自主閱讀，進(jìn)一步強(qiáng)化閱讀方法，沉淀為自主閱讀的閱讀能力”一句話內(nèi)化為教師教學(xué)的具體方法與策略，從而游刃有余地針對(duì)不同的自讀課文進(jìn)行有效的課堂教學(xué)呢？經(jīng)過幾年對(duì)統(tǒng)編教材的認(rèn)真解讀，我認(rèn)為自讀課文的教學(xué)一定要把握住一點(diǎn)，即培養(yǎng)學(xué)生深度閱讀、深度思考的能力。教師切不可完全撒手讓學(xué)生自學(xué)文章，而是一定做好學(xué)生的引路人，要挖掘出學(xué)生學(xué)習(xí)文本的熱情，“景愈隱，境愈深”，讓學(xué)生愿意思考，愿意主動(dòng)挖掘文本的深度內(nèi)涵。當(dāng)在教師的指導(dǎo)下學(xué)生開始真正的思考，而不是淺層次的思維時(shí)，教師的引導(dǎo)才是真正有價(jià)值的。這種指導(dǎo)下的自主閱讀如果成為常態(tài)，那么一定能實(shí)現(xiàn)閱讀能力的提升。

以葉圣陶先生的《創(chuàng)造宣言》為例談一下我是如何指導(dǎo)學(xué)生深度閱讀及思考的?！秳?chuàng)造宣言》是九年級(jí)上冊(cè)第五單元的課文。這一單元所選文章全部為議論性文章，單元目標(biāo)主要有三點(diǎn)：（1）把握文章的觀點(diǎn)；（2）理解材料與觀點(diǎn)之間的聯(lián)系，從而掌握幾種論證方法，學(xué)習(xí)論證思路；（3）培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的習(xí)慣。本單元前兩篇教讀課文分別是魯迅先生的《中國(guó)人失掉自信力了嗎》和顧頡剛的《懷疑與學(xué)問》。這兩篇課文作為經(jīng)典議論文，教讀時(shí)側(cè)重點(diǎn)同中有異，《中國(guó)人失掉自信力了嗎》是一篇駁論文，教學(xué)重點(diǎn)要放在“先駁后立”的論證思路上，而顧頡剛的《懷疑與學(xué)問》的教學(xué)重點(diǎn)除了要明確作者所持的觀點(diǎn)之外，就是學(xué)習(xí)作者嚴(yán)密地組織材料，層層深入地論證。學(xué)生可以通過學(xué)習(xí)這兩篇教讀課文，掌握駁論文的基本概念以及議論文要具備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C思路這兩點(diǎn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在即將學(xué)習(xí)的自讀課文《創(chuàng)造宣言》中將這兩點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)有效運(yùn)用其中。

《創(chuàng)造宣言》一文的高度在于陶行知先生的教育思想。作為中國(guó)近現(xiàn)代著名的教育家，他目睹了舊中國(guó)教育的落后，也不贊成所謂的洋化教育，因而提出了符合中國(guó)國(guó)情的“創(chuàng)新教育”，為中國(guó)教育理論做出杰出貢獻(xiàn)。這篇文章篇幅較長(zhǎng)，列舉的古今中外名人名篇的例子較多，如“八大山人”、“飛帝亞斯”、《尼赫魯自傳》以及莫扎特的《安魂曲》等，學(xué)生自主閱讀有一定困難。

我在深入分析了學(xué)生學(xué)情后，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)了這一課的教學(xué)策略和方法，即基于深度閱讀的深度思考。

首先，為了激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，我以陶行知的教育名言“捧著一顆心來，不帶半根草去”以及關(guān)于他“四顆糖”的教育故事導(dǎo)入課文。在學(xué)生初讀課文之后，我將第一個(gè)問題拋給學(xué)生——文章寫出來是給廣大讀者看的，但有的文章是有側(cè)重的讀者群的，請(qǐng)大家思考一下陶行知先生的這篇文章可能是側(cè)重于給哪些讀者看的？這個(gè)問題難度不大，但有一定的思考價(jià)值。學(xué)生們思考的結(jié)果是：教育者。理由各有不同，有的說文中兩次提到了教育者這個(gè)概念；有的說題目是關(guān)于創(chuàng)造的，創(chuàng)造就要依賴于教育者等。異曲同工，答案正是我想要的，這個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)就是要把學(xué)生的思維引導(dǎo)到本文的論題上，即關(guān)于“教育者”和“創(chuàng)造”的思考，所以達(dá)到了我的教學(xué)預(yù)設(shè)目標(biāo)。

確定了論題之后，按照常理，教師可以引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)思考針對(duì)這兩個(gè)關(guān)鍵詞“教育者”和“創(chuàng)造”，作者到底想要表達(dá)什么觀點(diǎn)，即這篇文章的中心論點(diǎn)究竟是什么。但結(jié)合學(xué)生這個(gè)年齡段的理解力，我認(rèn)為這個(gè)問題難度較高，于是教學(xué)中宕開一筆，先拋出另一個(gè)問題讓學(xué)生思考，即文章中有沒有人們常說的關(guān)于“創(chuàng)造”的錯(cuò)誤認(rèn)知？答案是有五種錯(cuò)誤認(rèn)知，結(jié)論就是“我不能創(chuàng)造”，作者針對(duì)這個(gè)謬論進(jìn)行了批駁，得出的正確觀點(diǎn)是“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時(shí)，人人是創(chuàng)造之人”。這一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)目標(biāo)是指導(dǎo)學(xué)生把握了第五段至第十一段的駁論部分的論證思路:首先批駁了以“環(huán)境平凡、生活單調(diào)、年紀(jì)太小、我無能以及走投無路”五種理由而得出的“不能創(chuàng)造”的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，進(jìn)而擺出正確論點(diǎn)“我們能夠創(chuàng)造”。

當(dāng)學(xué)生理清了駁論部分的內(nèi)容后，我以逆向思維推進(jìn)教學(xué)的第三個(gè)環(huán)節(jié)，就是讓學(xué)生回頭看文章前四自然段的立論部分，請(qǐng)針對(duì)論題，從前四段中找到能夠表達(dá)作者觀點(diǎn)的幾句至關(guān)重要的話。由前兩個(gè)問題到這一問題，思考的難度是逐漸加深的，這一設(shè)計(jì)符合學(xué)生認(rèn)知的規(guī)律，這種階梯式的加大思考難度的方法，可以一步步將學(xué)生引向深度思維。學(xué)生若想找到答案，就需要仔細(xì)研讀這幾個(gè)段落。但只要抓住關(guān)鍵詞，認(rèn)真思考，答案自會(huì)浮出水面：（1）教育者要?jiǎng)?chuàng)造的是真善美的活人；（2）教師的成功是創(chuàng)造出值得自己崇拜的人；（3）教育者也要?jiǎng)?chuàng)造值得自己崇拜之創(chuàng)造理論和創(chuàng)造技術(shù)。而這三句話恰是對(duì)“教育者要（能）創(chuàng)造”這一觀點(diǎn)的具體闡述。在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師還可以通過一個(gè)小插曲制造一個(gè)課堂的小高潮，即讓學(xué)生猜猜講臺(tái)上的自己作為教育者有沒有教育出“令自己崇拜之學(xué)生”，即興點(diǎn)兩個(gè)學(xué)生的名字，夸夸他們令自己崇拜之處，教學(xué)效果會(huì)出奇地好。

接下來的第四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，可以以一個(gè)問題承上啟下：文章先立論后駁論，以常理要闡述的觀點(diǎn)已經(jīng)很明確，論證過程也很清晰，是不是可以收尾了？作者又費(fèi)了大量筆墨為讀者講了一個(gè)故事，這個(gè)故事于全文而言重要嗎？這個(gè)問題是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中最需要深度思考的一個(gè)問題，為了防止其難度過大，使得一部分學(xué)生放棄思考（深度思考最大的弊病就是問題過難，造成班級(jí)里只有少部分學(xué)生能找到方向，而大部分學(xué)生因難度太大決定放棄思考。這和問題過于簡(jiǎn)單，學(xué)生不思考或者假思考一樣對(duì)學(xué)生的閱讀能力的培養(yǎng)沒有任何好處。所以教學(xué)過程中教師一定時(shí)刻關(guān)注班級(jí)里的大部分學(xué)生是否真正在思考問題），這時(shí)教師可以給予一定的引導(dǎo)：例如讓學(xué)生們首先概括出故事的主要內(nèi)容，即誰做了什么，結(jié)果如何。學(xué)生們會(huì)總結(jié)出答案——講了東山樵夫把泰山的樹苗都砍了的故事；第二步，讓學(xué)生思考，作者講這個(gè)故事是有寓意的，這里采用了比喻論證的方法，那么作者究竟是把什么人比作東山樵夫呢？——是沒有創(chuàng)造之心的教育者；第三，那么正像東山樵夫會(huì)砍了樹苗一樣，沒有教育之心的教育者會(huì)怎樣對(duì)待自己的學(xué)生？——沒有教育之心的教育者只會(huì)像東山樵夫砍了樹苗那樣毀了自己的學(xué)生；第四，請(qǐng)問作者用這個(gè)寓言究竟想告訴讀者什么？——教育者的創(chuàng)造之心太重要了。層層深入地追問之后，謎底揭開：這一部分的內(nèi)容作者是想告訴讀者創(chuàng)造的重要性。這樣環(huán)環(huán)相扣的持續(xù)性提問，學(xué)生的思維在步步緊逼的問題導(dǎo)向之下被徹底激發(fā)出來，深度思考的教學(xué)效果成功地顯現(xiàn)出來。

本課教學(xué)環(huán)節(jié)的最后一步，也是最能夠考查學(xué)生整堂課是否真正思考與探究的一步。請(qǐng)學(xué)生結(jié)合已經(jīng)解決的幾個(gè)問題，梳理整篇文章的論證思路。這個(gè)問題教師一定要放手交給學(xué)生自主尋求答案，為了預(yù)防個(gè)人的答案不全面，可以讓學(xué)生采用四人小組合作研討的方式進(jìn)行探究。有了前期的鋪墊，學(xué)生們大致可以得出如下結(jié)論：開篇作者首先提出“我們要?jiǎng)?chuàng)造”的觀點(diǎn)；緊接著用“教師的成功是創(chuàng)造出值得自己崇拜的人和創(chuàng)造理論創(chuàng)造技術(shù)”來闡釋觀點(diǎn)；接下來是駁論部分，舉出五種情況批駁“我不能創(chuàng)造”的謬論，進(jìn)而樹立“我們能創(chuàng)造”的正確觀點(diǎn)；然后以東山樵夫的寓言比喻論證了“創(chuàng)造之心的重要性”；最后喊出了“只要肯流血流汗，付出熱情，一定能開創(chuàng)造之花，結(jié)創(chuàng)造之果”的創(chuàng)造宣言。

總結(jié)這篇課文的教學(xué)設(shè)計(jì)理念，即步步深入地引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)研讀文章，透過一個(gè)個(gè)問題一點(diǎn)點(diǎn)挖掘文字背后作者的寫作宗旨，在有一定難度的問題指引下學(xué)生自然會(huì)深度閱讀與思考，從而撥云見日，徹底讀懂文章的內(nèi)涵。

基于自讀課文的特點(diǎn)和教學(xué)要求，教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師要充當(dāng)引路人的角色，要指導(dǎo)學(xué)生走的方向正確，還要提示行走的速度快慢，路旁哪些風(fēng)景可以走馬觀花地看看，哪些風(fēng)景需要駐足觀賞，哪些則要蹲下來仔細(xì)觀察。睿智的引路人方可能培養(yǎng)出智慧的行路者。

教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中閃耀出的智慧火花，來源于對(duì)文本的深刻解讀。只有教師自己對(duì)文本解讀透徹了，才能夠針對(duì)教學(xué)重點(diǎn)及難點(diǎn)，有目標(biāo)有側(cè)重地設(shè)計(jì)能夠引發(fā)學(xué)生深度閱讀深度思考的有效問題，否則很可能犯如下的錯(cuò)誤：（1）問題不能緊扣教學(xué)重難點(diǎn)；（2）問題難易度把握不準(zhǔn)。當(dāng)然一堂有效的深度閱讀課，還要熟練把握學(xué)生的學(xué)情。即使都是自己一手帶出的學(xué)生，兩個(gè)班級(jí)的學(xué)情也各有不同，所以備課時(shí)的預(yù)設(shè)問題在課堂生成時(shí)需要教師根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)隨時(shí)變更，這尤其要體現(xiàn)教師的教學(xué)智慧。

有了“教讀課文”中學(xué)習(xí)到的閱讀經(jīng)驗(yàn)和方法，經(jīng)過教師的引導(dǎo)在“自讀課文”中鍛煉了閱讀的能力，最終會(huì)回饋到“課外閱讀”上。當(dāng)讀書成為孩子們的習(xí)慣，他們主動(dòng)靜下心來開始讀書，那么我們的教育就成功了一半。而孩子們真正意義的潛心閱讀絕不是為讀書而讀書，是他們真正帶著思考在讀書，閱讀中自發(fā)地生成問題，閱讀結(jié)束后采取各種方法主動(dòng)探求答案，不盲目聽從別人的想法，不輕易認(rèn)可別人的觀點(diǎn)，敢于探討和爭(zhēng)論，進(jìn)而對(duì)書本有自己個(gè)性化的解讀，這樣的深度閱讀和深度思考才是最有價(jià)值的讀書。