小學(xué)整本書閱讀教學(xué)研究綜述

裴曉遜

（江蘇省南京市金陵匯文學(xué)校（小學(xué)部），江蘇 南京 210000）

整本書閱讀是當(dāng)下小學(xué)語文教育教學(xué)研究的熱點。通過中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)平臺，查找近十年的文獻，按照“主題”搜索關(guān)鍵詞“整本書閱讀”，得到文獻1035篇，其中，與“小學(xué)”有關(guān)的有109篇。通過整理所查文獻，對小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)的研究做如下梳理。

一、整本書閱讀教學(xué)研究背景

通過對109篇文獻的計量可視化分析數(shù)據(jù)可以看出：2009至2015年間，小學(xué)語文整本書閱讀的研究文獻相對較少，從2016年開始，文獻數(shù)量呈現(xiàn)快速增長的趨勢?！罢緯喿x”會成為目前小學(xué)階段的研究熱點有一定的研究背景。

（一）整本書閱讀與葉圣陶

1941年，葉圣陶在《論中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂》中提出學(xué)生必須“讀整本的書”，中學(xué)國文教材“該把整本的書作主體，把單篇短章作輔佐”。2009年，李懷源較早地系統(tǒng)研究了葉圣陶先生“讀整本書”的思想，并將其運用到小學(xué)教學(xué)中。他認(rèn)為“學(xué)校要從學(xué)生年齡特點、讀物特點、閱讀能力元素出發(fā)對整本書閱讀進行指導(dǎo)，在閱讀過程中培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，同時發(fā)展語言，鍛煉思維，豐富體驗”。

（二）整本書閱讀與課程標(biāo)準(zhǔn)

2001年教育部頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》在教學(xué)建議中指出要“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。十年后，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在教學(xué)建議中更為強調(diào)，要“重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛閱讀的興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品味，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。雖然兩個課程標(biāo)準(zhǔn)都提出了“整本書閱讀”的教學(xué)建議，但是由于種種原因，小學(xué)語文整本書閱讀的研究還未得到更廣泛的關(guān)注。

（三）整本書閱讀與核心素養(yǎng)

2014年教育部發(fā)表了《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，提出了“核心素養(yǎng)”這一概念。語文核心素養(yǎng)包含語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個維度。語文核心素養(yǎng)的提出“增強了小學(xué)語文教學(xué)的使命感，為加強小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)創(chuàng)造了條件”，但其在理論層面的影響要遠大于實踐層面。

（四）整本書閱讀與語文教材

目前小學(xué)主導(dǎo)性的語文教材基本上是匯編范文為學(xué)習(xí)內(nèi)容的“文選型”教科書。教材的編纂方式使得單篇幅閱讀成為學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀的主要方式，對學(xué)生閱讀能力和思維能力的培養(yǎng)帶來一定的影響。2016年秋季以來，統(tǒng)編版語文教材在全國范圍內(nèi)逐步使用。新教材將整本書閱讀納入課程計劃，設(shè)立了如“快樂閱讀吧”“和大人一起讀”等新模塊，“打通課內(nèi)和課外閱讀，整本書閱讀重新進入大家的研究視野，并成為當(dāng)前關(guān)注的熱點”。

（五）整本書閱讀與教師培訓(xùn)

2017年教育部頒布的《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)（義務(wù)教育語文學(xué)科教學(xué)）》從教師培訓(xùn)的角度，對整本書閱讀指導(dǎo)做了許多規(guī)劃和建議，其中包括整本書閱讀的課程設(shè)計、整本書閱讀的推進、整本書閱讀交流活動、整本書閱讀案例學(xué)習(xí)等。整本書閱讀成為教師培訓(xùn)課程里的單列專題，其重要性不言而喻。培訓(xùn)課程能夠指導(dǎo)并啟發(fā)更多教師投入到整本書閱讀的教學(xué)研究中，將整本書閱讀的理念落實到教學(xué)實處。

（六）整本書閱讀與閱讀現(xiàn)狀

2019年12月，北京大學(xué)中文系教授汪鋒先生在第五屆中國教育創(chuàng)新成果公益博覽會上，發(fā)布了《中小學(xué)讀寫現(xiàn)狀調(diào)研報告（2019）》。報告顯示，近七成中小學(xué)學(xué)生每天閱讀時間低于1小時。報告說明了閱讀時間不足是當(dāng)下學(xué)生閱讀的突出問題，這會直接影響學(xué)生的閱讀數(shù)量和閱讀質(zhì)量。面對當(dāng)下學(xué)生不容樂觀的閱讀現(xiàn)狀，整本書閱讀的研究須負重前行。

二、“整本書閱讀”的內(nèi)涵

“整本書閱讀”最早的表述是“讀整本的書”，以區(qū)別讀“單篇短章”，是葉圣陶先生針對20世紀(jì)40年代“精讀教材全是單篇短章，各體各派，應(yīng)有盡有”的現(xiàn)狀提出的讀書方式。當(dāng)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對“讀整本書”做出明確要求后，“整本書閱讀”的內(nèi)涵就變得復(fù)雜。它與“單篇閱讀”“群文閱讀”“課內(nèi)閱讀”“課外閱讀”之間的關(guān)系成了討論的熱點。

（一）“單篇閱讀”“群文閱讀”與“整本書閱讀”

“單篇閱讀”“群文閱讀”與“整本書閱讀”這三個概念基本是從閱讀文本的數(shù)量、長短上區(qū)分的。林秀平認(rèn)為：“整本書閱讀是相對于單篇閱讀和節(jié)選文閱讀提出來的，以結(jié)構(gòu)內(nèi)容完整的書為閱讀對象的閱讀行為。其主要特征就是強調(diào)閱讀材料的完整性，以及讀者對閱讀內(nèi)容把握的系統(tǒng)性?！比何拈喿x就是“把一組文章，以一定的方式組合在一起，指導(dǎo)學(xué)生閱讀”，“是單篇教學(xué)與整本書閱讀之間的橋梁和紐帶”。研究發(fā)現(xiàn)，單篇閱讀、群文閱讀、整本書閱讀三者之間可以打破壁壘，相互聯(lián)結(jié)，相互融通，共同促成教學(xué)目標(biāo)的達成。如林永紅提出：“從內(nèi)容主題、語文要素兩個維度，以閱讀策略的指導(dǎo)、遷移、運用為主線，整合單篇、群文、整本書閱讀……實現(xiàn)教材與整本書的融通，不僅為學(xué)生整本書閱讀提供行走梯度，同時也為整本書閱讀提供方法支持。”

（二）“課外閱讀”“課內(nèi)閱讀”與“整本書閱讀”

“整本書閱讀”的閱讀周期長，時間跨度大，需要學(xué)生利用課外的時間去閱讀。一部分老師會強調(diào)“課外”，將“整本書閱讀”稱之為“課外整本書閱讀”。余黨緒則認(rèn)為：“整本書閱讀與課外閱讀的最大區(qū)別在于整本書閱讀必須借助精心的課程設(shè)置與教學(xué)安排，通過具體的教學(xué)過程引導(dǎo)和影響學(xué)生的閱讀活動，實現(xiàn)具體的教學(xué)目標(biāo)。”“整本書閱讀”與課內(nèi)的關(guān)系，崔巒明確指出：“閱讀一定要進課程、進課堂、進評價。不進課程，它就沒有法定的地位；不進課堂，它就不能落實；沒有評價，它就起不到激勵的作用，不能發(fā)揮長遠的效應(yīng)?！?/p>

梳理上述兩組關(guān)系后可見，“整本書閱讀正在實現(xiàn)從一個普通詞組向語文教學(xué)專用術(shù)語的轉(zhuǎn)化，這也意味著，它已經(jīng)超越了泛泛的讀書倡議而具有了越來越清晰的課程價值與教學(xué)意義”。當(dāng)下許多研究者將“整本書閱讀”納入到課程體系中，實現(xiàn)課內(nèi)外閱讀的一體化。胡元華提出“‘整本書閱讀’的課程設(shè)計包括教學(xué)系統(tǒng)和課外拓展兩個系統(tǒng)。我們將‘課外閱讀’轉(zhuǎn)化為‘整本書閱讀’課程的延伸部分，這是此類課程建設(shè)的必然結(jié)果”。

三、整本書閱讀課程設(shè)計

（一）課程目標(biāo)

整本書閱讀目標(biāo)是整本書閱讀教學(xué)的出發(fā)點和歸宿，是整本書閱讀課程設(shè)計、課程實施、課程評價的基本準(zhǔn)則。近年來人們對整本書閱讀課程目標(biāo)的擬定體現(xiàn)為以下兩個特點：一是兩個依據(jù)：課程標(biāo)準(zhǔn)對不同學(xué)段閱讀的要求，以及所選整本書的具體特點。二是兩個層面：宏觀層面和微觀層面。宏觀層面包括知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀等維度；微觀層面則是依據(jù)具體的書目而定，是閱讀教學(xué)的具體目標(biāo)。

（二）課程內(nèi)容

1.選書標(biāo)準(zhǔn)

“整本書閱讀課程建設(shè)，起步階段的地基建設(shè)就是為兒童選擇閱讀書目?！币话銇碚f，整本書閱讀的選書有三個原則：第一，選擇有價值的好書，被大多數(shù)人認(rèn)可的經(jīng)典作品。第二，選擇適合學(xué)生讀的，契合學(xué)生的心理、年齡、學(xué)段等特點的；第三，選擇與課標(biāo)、教材相關(guān)聯(lián)的，與語文課堂教學(xué)相聯(lián)結(jié)的。其中前兩個原則最為重要。

2.書目安排

整本書閱讀書目安排需要綜合考慮多方面因素，既能與語文課程內(nèi)容相結(jié)合，又能關(guān)注學(xué)生的閱讀現(xiàn)狀和能力發(fā)展需要。書目的安排有顯性和隱性兩個維度。顯性標(biāo)準(zhǔn)，包括低中高學(xué)段、整本書的體式（文類、體裁）、必讀與選讀、指定閱讀和自由閱讀等；隱性標(biāo)準(zhǔn)，包括書本難易程度、學(xué)生閱讀能力梯度等。

3.實施流程

結(jié)合學(xué)生的“讀”和老師的“導(dǎo)”，整本書閱讀實施流程產(chǎn)生了不同的表述，例如以學(xué)生閱讀階段劃分的“讀前引導(dǎo)、讀中推進、讀后交流”“閱讀前的指導(dǎo)、閱讀中的推進、閱讀后的提升”，以閱讀方式不同劃分的“自主閱讀指導(dǎo)、課堂閱讀交流”“師生共讀、個性化細讀、群體研讀、反思回讀”等。綜合來看，整本書閱讀課程的實施流程基本包括“導(dǎo)讀、自讀、交流、延伸”這四個環(huán)節(jié)。

四、整本書閱讀的教學(xué)策略

隋紅軍定義整本書閱讀教學(xué)策略：“既是閱讀策略，又是閱讀教學(xué)策略，其出發(fā)點與歸宿都是完完整整地讀整本的書?！薄罢緯喿x策略的運用中，讀整本書既是方法又是手段，既是過程也是途徑，其貫穿于圍繞這一策略運用中涉及到的一切閱讀方法的指導(dǎo)與閱讀能力?！睆堝J(rèn)為“整本書閱讀教學(xué)中有三個關(guān)節(jié)點，分別是讀前、讀中和讀后，這三個關(guān)節(jié)點把握住了，閱讀就能夠順利推進”。以下就這三個關(guān)節(jié)點為分界，綜述近幾年小學(xué)整本書閱讀的教學(xué)策略研究。

（一）讀前導(dǎo)讀激趣

讀前導(dǎo)讀教學(xué)最重要的目的就是激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。從閱讀指導(dǎo)層面上講，導(dǎo)讀課是整本書閱讀課程實施流程中最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)的實施效果直接影響著學(xué)生是否有閱讀整本書的欲望。

1.指導(dǎo)內(nèi)容

基于閱讀的文本，讀前導(dǎo)入的指導(dǎo)內(nèi)容主要集中在書本相關(guān)信息和書本中精彩片段。書本相關(guān)信息包括書名、作者、作者簡介、譯者、前言、目錄、封面、插圖、影視資源等。

2.導(dǎo)讀策略

A教師朗讀：指的是教師通過有感情地朗讀書中的精彩片段，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。朗讀片段的選擇要建立在教師充分閱讀本書的基礎(chǔ)上。

B預(yù)測猜讀：指以書本中相關(guān)信息為觸發(fā)點，引導(dǎo)學(xué)生去大膽預(yù)測、猜測書中的內(nèi)容。可以看封面猜測整體內(nèi)容或主題情感，讀標(biāo)題猜測正文內(nèi)容，看目錄猜測相關(guān)內(nèi)容，讀內(nèi)容提要猜測具體細節(jié)，讀開頭猜測下文內(nèi)容，讀前文猜測后文內(nèi)容等。

C閱讀推介會：是指教師在確定閱讀書目后，以“推介會”或“讀書會”等形式向?qū)W生介紹這本書，教師介紹的內(nèi)容主要包括作者背景介紹，人物形象特征，作品語言特點等，讓學(xué)生可以從各個角度了解所讀書目的情況。

（二）讀中督促推進

目前小學(xué)整本書閱讀教學(xué)中最容易被忽視的環(huán)節(jié)就是“讀中推進”。閱讀是學(xué)生的個性化行為，在學(xué)生自讀過程中，教師教學(xué)策略的使用主要是為了幫助學(xué)生能讀下去、讀得完，進而讀得懂整本書。一些教師在布置閱讀書目后，容易忽視對學(xué)生閱讀情況的了解，缺乏相應(yīng)閱讀方法的指導(dǎo)?；蛘摺霸趯φ緯喿x的指導(dǎo)中，力度太大、推進太急”，對學(xué)生的閱讀產(chǎn)生了負面影響。

1.指導(dǎo)內(nèi)容

閱讀推進過程中主要是強化閱讀策略、閱讀方法的指導(dǎo)，使學(xué)生能夠把握好文本的主要內(nèi)容、人物特點、語言特色、文章寫法、主題思想等內(nèi)容，能真正讀懂這本書，讀好這本書。閱讀指導(dǎo)包括“默讀、瀏覽、略讀、跳讀、速讀、批注、摘記書等方法，以及預(yù)測、提問、視化、連結(jié)、聯(lián)想、重讀、討論、推理等閱讀策略”。閱讀方法的指導(dǎo)需要結(jié)合具體文本，閱讀同一本書，需要靈活運用多種閱讀方法；閱讀不同類型的書，使用的閱讀方法也有不同。

2.推進策略

A方法指導(dǎo)：在學(xué)生閱讀的過程中，教師要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)運用多種閱讀方法。可以結(jié)合所讀的文本，通過片段賞析，指導(dǎo)精讀、略讀、跳讀等一系列閱讀方法；可以引導(dǎo)學(xué)生制訂個人讀書計劃，安排好每天讀書的頁數(shù)和讀書的時間，避免學(xué)生因缺乏耐力而半途而廢的情況；可以督促學(xué)生在閱讀過程中做好讀書筆記，及時了解學(xué)生的閱讀情況，幫助學(xué)生積累好詞佳句，為讀后感、故事創(chuàng)編等寫作作鋪墊。

B學(xué)習(xí)單：是教師為幫助學(xué)生閱讀而采用的輔助工具，又稱其為“閱讀單”“閱讀導(dǎo)學(xué)單”?？梢愿鶕?jù)教學(xué)需要設(shè)計不同的學(xué)習(xí)單，如“預(yù)學(xué)單”“共學(xué)單”“延學(xué)單”等。學(xué)習(xí)單在整本書閱讀教學(xué)中的使用較為廣泛，具有了解學(xué)生閱讀情況、提示閱讀方法、啟發(fā)閱讀思考、激發(fā)閱讀興趣等作用，也可以為閱讀后的交流討論作鋪墊。

C思維導(dǎo)圖：是一種通過線條、顏色、圖形、關(guān)鍵詞等來組織和表征知識及知識之間關(guān)系的思維工具。許多一線教師提出的“閱讀地圖”即是思維導(dǎo)圖的一種具體運用。學(xué)生可以通過思維導(dǎo)圖梳理書中的情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)、人物相互關(guān)系、書本篇章結(jié)構(gòu)等，以此把握整本書知識框架和知識體系。學(xué)生在閱讀的過程中不斷完善思維導(dǎo)圖，閱讀思維也在不斷深入。學(xué)生的思維導(dǎo)圖可以當(dāng)作個性化閱讀成果進行交流和展示。

D互聯(lián)網(wǎng)+：是一種“嘗試將互聯(lián)網(wǎng)引入到閱讀研究活動中，探索線上線下相融合的整本書閱讀教學(xué)策略”。陳赤男、管莉、張綺茹等利用互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)APP（微信、QQ）等操作平臺，整合互聯(lián)網(wǎng)有關(guān)資源，加大閱讀過程中師生之間的交流與互動，激發(fā)學(xué)生更高的閱讀積極性。

E師生共讀：是指老師和學(xué)生一起閱讀一本書。師生共讀中老師與學(xué)生談?wù)劚舜说氖斋@與體會、困惑和不解，加大師生之間的交流和互動，能夠營造良好的閱讀氛圍，增加學(xué)生的閱讀興趣和閱讀動力。

（三）讀后交流延伸

讀后交流是學(xué)生整本書閱讀由淺入深、培養(yǎng)學(xué)生個性化閱讀、發(fā)展思維的重要環(huán)節(jié)。在交流分享中，學(xué)生既是學(xué)習(xí)的主體，也是重要的學(xué)習(xí)資源。

1.指導(dǎo)內(nèi)容

讀后交流延伸注重學(xué)生閱讀思維能力的培養(yǎng)。學(xué)生相互間就某一觀點的相關(guān)內(nèi)容進行批判、評估，或?qū)δ骋粏栴}進行深入研究探討，教師適時點撥，學(xué)生往往能獲得新的語文經(jīng)驗，加深、豐富對文本的理解和感受。

2.交流策略

A交流分享：學(xué)生的交流分享可以用多種活動形式展開。可以開展專題研究型活動，圍繞文本中的問題、話題，組織學(xué)生成立“小課題”進行專項深入閱讀；可以進行比較型閱讀活動，將相關(guān)主題或相關(guān)類型的文本進行比較分析；可以開展競賽型交流活動，如辯論賽、讀后感征文評比、閱讀知識競賽、美文誦讀比賽、手抄報比賽、思維導(dǎo)圖評比、講故事比賽等；可以組織展示型交流活動，如好書推介會、主題閱讀匯報會、讀書經(jīng)驗交流會等。

B讀寫結(jié)合：閱讀是寫作的基礎(chǔ)，大量的閱讀可以為寫作積累豐富的素材，寫作也能反過來幫助學(xué)生內(nèi)化閱讀學(xué)習(xí)到的知識，引導(dǎo)學(xué)生進行深入的閱讀思考。學(xué)生可以根據(jù)書中的故事情節(jié)、人物形象等進行故事創(chuàng)編、故事續(xù)編，或者撰寫讀后感。

C閱讀延伸：以一本書帶動學(xué)生更多的閱讀。讀完一本書后，學(xué)生可以閱讀同一作家的其他作品，也可以閱讀相關(guān)主題的系列作品，以此增強閱讀的相關(guān)性和持久性，讓閱讀成為一種習(xí)慣。

除上述策略，在整本書閱讀教學(xué)中還有許多行之有效的教學(xué)策略，筆者只是列舉了其中重復(fù)率較高、運用較為廣泛的教學(xué)策略以供參考。

五、結(jié)語

通過對文獻資料的梳理，筆者發(fā)現(xiàn)近幾年的整本書閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出課程化、區(qū)別化、經(jīng)驗化的特點。

（一）整本書閱讀教學(xué)課程化

隨著一線教師對相關(guān)課程政策的理解和接受，整本書閱讀從教師的個人教學(xué)行為，逐步納入到學(xué)?；蚋邔用娴恼n程計劃中。隨著課程化的推進，整本書閱讀的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程設(shè)計、課程實施等方面，逐步與課內(nèi)語文閱讀教學(xué)相互配合、相互補充、相互融合，力求實現(xiàn)課內(nèi)外閱讀的一體化。整本書閱讀的課程化推動教師整合多種教育資源，梳理整本書閱讀教學(xué)的經(jīng)驗，促進教學(xué)研究進一步發(fā)展。

（二）整本書閱讀教學(xué)區(qū)別化

整本書閱讀教學(xué)受到學(xué)生學(xué)情和文本體式的制約，在目前的研究中呈現(xiàn)出區(qū)別化的特點。學(xué)生學(xué)情主要依據(jù)學(xué)段特點界定的，而學(xué)段特點在整本書閱讀教學(xué)研究中已經(jīng)得以重視，其中實踐性較強的第三學(xué)段（高年段）整本書閱讀是目前研究的重點。然而，整本書教學(xué)的文體意識不強，不同文體、不同類型的整本書教學(xué)研究不夠深入、不夠全面。兒童文學(xué)，尤其是兒童小說，是整本書閱讀的主體，也是閱讀研究的主要對象。但是其他如小說中的古典小說以及小說，其他類型的文本應(yīng)該采用怎樣更有針對性的閱讀教學(xué)，則有待繼續(xù)思考。

（三）整本書閱讀教學(xué)經(jīng)驗化

整本書閱讀教學(xué)的研究建立在廣大一線教師的實踐基礎(chǔ)上。在眾多研究主題中，“閱讀指導(dǎo)”“閱讀方法”“閱讀策略”“教學(xué)策略”是研究的主要方向?？梢娊處煂φ緯喿x教學(xué)的具體實施仍然存有不少疑慮和困惑。但是由于研究實踐缺乏足夠的理論支撐，大量碎片化、經(jīng)驗化的實踐成果未能從更高層面進行總結(jié)和歸納。此外，部分研究教學(xué)目標(biāo)不明確，教學(xué)定位不清晰，未能結(jié)合學(xué)生特點和文本特質(zhì)，在教學(xué)策略上出現(xiàn)了不少研究雷同的地方。如何利用理論指導(dǎo)整本書閱讀實踐研究？經(jīng)驗化的閱讀教學(xué)策略如何系統(tǒng)化、理論化？……這些問題需要更深入地研究。