高校陶藝教學創(chuàng)新思維培養(yǎng)模式研究
——基于中英本科陶藝教學對比

林逸心

（長沙師范學院美術(shù)與設(shè)計學院，長沙，410000）

1 通過多元化的教學方法，打通學科的局限性

現(xiàn)代陶藝教學立足于當代藝術(shù)文化語境中，當代藝術(shù)本身就是多學科跨界的融合，而傳統(tǒng)陶藝教學話語系統(tǒng)相對穩(wěn)定，缺陷在于將教學變成了知識技藝傳授而非人文素養(yǎng)，這必然造成學生思維的狹隘化，從而割裂學生與泥土之間的關(guān)系，割裂人與環(huán)境的關(guān)系，讓創(chuàng)作局限于工藝和單一審美體系之中。而創(chuàng)新思維的培養(yǎng)首先要重視學生的多元性，需要學生具備跨領(lǐng)域、跨專業(yè)的“多領(lǐng)域”知識儲備。讓審美從藝術(shù)走向生活本身，關(guān)注日常生活，人與自然、人與科技、人與世界的“天人合一”的美學關(guān)系。

1.1 教學內(nèi)容的多元化

除了專業(yè)審美技法課程之外，可以加入包括心理學、哲學、地質(zhì)學、文學、歷史、科學等多領(lǐng)域跨專業(yè)的知識，啟發(fā)學生有關(guān)其他學科的知識，將學生與周遭變?yōu)檎w而不是割裂開，并以此作為其創(chuàng)新思維的來源。值得注意的是教師要避免灌輸式授課，而是思維啟發(fā)和興趣培養(yǎng)式引入跨專業(yè)內(nèi)容，可以通過邀請其他學科教師參與授課、觀看影像資料、布置拓展閱讀書目、參觀科學實驗室、參觀醫(yī)學博物館等方式拓寬學生的創(chuàng)作觀念。比如圣馬丁藝術(shù)學院陶藝專業(yè)就融入了化學、醫(yī)學、經(jīng)濟學等學科。

1.2 教學環(huán)境的多元化。

可以突破陶藝課程只能在陶藝工作室進行的局限性，與學?；蛏鐣C構(gòu)聯(lián)動，比如卡迪夫城市大學的陶藝專業(yè)就讓學生進入到生命科學實驗室運用其儀器，進行主題性實驗，從中得到靈感進行創(chuàng)作。在語境的轉(zhuǎn)換中需要學生脫離舒適圈，在新的經(jīng)驗中主動思考和創(chuàng)作。

1.3 多主體參與教學

1.3.1 在合作項目中開展教學，對于一般教學來說教學主體是教師和學生兩個層次，而多層次教學是把大學教學拓寬到社會層面，如進行公司產(chǎn)品設(shè)計、室內(nèi)裝飾品創(chuàng)作、商場空間藝術(shù)等。通過整合校內(nèi)外資源，將企業(yè)、社會人士、校友、學校、學生，讓學生參與到實際的項目，這既可以讓學生在真實世界中主動地去思考，又可以促近他們動手能力和實際操作能力。

1.3.2 引入其他學科教師教學，脫離藝術(shù)教育單一“審美”，可以以短期工坊的形式邀請其他專業(yè)、學科老師進行頭腦風暴式的主題式授課，給學生提供新的思維角度，拓展他們的創(chuàng)作認知。比如圣馬丁藝術(shù)學院會邀請哲學系教授來教產(chǎn)品設(shè)計課程。

1.3.3 與其他學科學生開展合作項目，跨學科的合作可以提供學生多維思考角度，不僅停留在陶瓷單一材料性和審美性范疇內(nèi)。比如卡迪夫城市大學會讓陶藝專業(yè)學生跟同校不同專業(yè)的學生來合作一個項目，從而拓寬視野從其他學科吸取靈感，并將新的技能和藝術(shù)洞察力運用到作品上。

1.3.4 國際交流合作，將創(chuàng)新思維培養(yǎng)的理念放在一個國際化視野之下。通過開放國際化的陶藝工作室，吸引國內(nèi)外藝術(shù)家和教育者前來駐場，并進行短期或長期授課。比如長沙師范學院就有美國雕塑家西蒙.科岡、澳大利亞陶藝家帕梅拉.歐文等進行駐場授課，其中帕梅拉.歐文進行了為期一個月的學生集體室外創(chuàng)作項目，通過這樣項目開展可以使老師直觀參考國外教育經(jīng)驗，而學生也接受多文化背景的教學，從而促進其創(chuàng)新思維拓展。

2 以學生為中心的教學模式

傳統(tǒng)教學是以老師為中心，單向性講授的灌輸式教學方式，這種教學無法滿足對創(chuàng)新教育理念的需求?？v觀國內(nèi)教學經(jīng)常出現(xiàn)老師在課堂上講解，問題環(huán)節(jié)學生鴉雀無聲的情況，而在英國上課，學生們在一起進行研討會，批評陳述作品是最為常見的授課方式，每個學生在過程中都訓練了邏輯性形成了主動思考后的觀點。這需要將教學形式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心的問題性教學方式、探討性教學方式、實踐性教學方式。利用多樣化教學方式培養(yǎng)學生主動學習自主學習能力?？蛇M行的教學模式如：

2.1 問題導向課程(Problem classes)：專注于解決一系列給定問題。

2.2 研討會(Seminar):由老師或?qū)W生主持所有人就一個問題展開討論。

2.3 短期工坊（Workshops）：主題性開展的短期課程，穿插導師任務(wù)和小組討論與實操。

2.4 基于問題的學習（Problem-based Learning）：小組學生通過給定的問題或主題進行創(chuàng)作。

2.5 學生為導向的教學(Student-led groups)：由學生自發(fā)組織主題進行討論，老師在旁邊進行觀察和協(xié)助。

2.6 自助小組(Self-help groups)：由學生自發(fā)開展，將教師作為其資源和幫助。

3 .考核評價方式的改變

學生作品考核評估是學習目標和方向的集中體現(xiàn)。國內(nèi)高校陶藝期末成績一般由平時表現(xiàn)和作品創(chuàng)作兩方面構(gòu)成，在考核評估上相對于英國標準主觀化，內(nèi)容單一化，很難反應(yīng)學生的綜合素質(zhì)，比如有的學生平時課程不夠認真但是最終交出合格的作品，或者有的學生平時大量創(chuàng)作實驗但是最終效果不理想，這些綜合情況需要明確的在評估考核中體現(xiàn)出來，讓標準具體化，對于基本的作品形式和技法運用進行評估之外還可以延展以下幾點。

3.1 評估內(nèi)容多樣化

除了基本的作品之外，還需要評估展示構(gòu)思、草稿本、過程記錄、文字、實驗品等支撐材料，評估角度多維度，讓學生理解自己的具體上升空間

3.2 重視學習過程的評估

也是評估學生的探究力，包括從靈感來源、實驗過程、綜合分析、觀念延展

3.3 評估學生的研究能力

這包括有沒有將作品放到更廣的背景語境中進行思考，比如歷史、環(huán)境、倫理等。這也是考察學生的跨界思維能力。

3.3 評估人員多樣化

可以包括老師評估、自我評述、學生互評，一般我國高校都采取教師評審的方式，可以將學生的自我評述和學生互評納入考核范疇，在自我評述和互評中，就是訓練他們的批判性思維能力、自我闡述能力，同時可以讓學生對于作品的觀念、學術(shù)、專業(yè)水平有清晰認知。

3.4 評估標準的一致性

對于學生評估標準要跟前沿藝術(shù)世界的標準一致，這不僅能夠讓學生對自己所處的位置有清晰認知，同時創(chuàng)作理念跟現(xiàn)實陶藝潮流保持一致，有利于學生去拓展自我邊界。

結(jié)語

綜上可見，我國高校陶藝教學在學生創(chuàng)新、創(chuàng)造、創(chuàng)業(yè)思維上還有很大發(fā)展空間，由于對綜合能力重視不足，導致學生在辯證思維能力、問題思考能力、口頭表述能力、專業(yè)創(chuàng)新能力訓練不足，而通過多元化跨學科的教學模式、學生為中心的教學方法以及更全面具體的評估方法去綜合的提升學生的綜合創(chuàng)新思維能力。希望本文能為陶藝本科教學當中的課程設(shè)置提供參考性建議。