我國高校創(chuàng)業(yè)教育教學改革的幾點思考

張英杰 盧中華

（臨沂大學商學院 山東·臨沂 276000）

0 引言

創(chuàng)業(yè)教育（entrepreneurship education）是聯(lián)合國教科文組織于1989年11月在北京召開的“面向21世紀教育國際研討會”提出來的概念，但創(chuàng)業(yè)教育實踐在國際上卻由來已久，特別是以美國百森商學院為代表的歐美發(fā)達國家的創(chuàng)業(yè)教育實踐，已有一百多年的歷史。

近年來，我國高校積極響應“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的國家級戰(zhàn)略，在國內高校陸續(xù)開設創(chuàng)業(yè)基礎課程，廣泛開展創(chuàng)業(yè)教育的教學工作，旨在培養(yǎng)大學生的創(chuàng)業(yè)思維，提升其創(chuàng)業(yè)能力和素質，應對未來職場中的不確定性和未知性。

關于高校創(chuàng)業(yè)教育的前期文獻，可謂是浩如煙海，筆者近期基于中國最大的中文數(shù)據(jù)庫“中國知網(wǎng)”的平臺，以“創(chuàng)業(yè)教育”為主題檢索到的期刊論文達5萬多篇，其中刊登在CSSCI核心期刊的論文達4千多篇。就近年來的經(jīng)典文獻而言，常進和陳逢文（2019）針對當前創(chuàng)業(yè)教育存在的諸多問題，并基于EPM 模型構建了高校創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)。[1]黎勇和崔延強（2019）基于當前地方高校創(chuàng)業(yè)教育與區(qū)域社會協(xié)同發(fā)展存在的深層障礙，擬從目標整合、模式優(yōu)化、隊伍構建、外部主體利益保障等方面著手，建立協(xié)同發(fā)展的創(chuàng)新機制。[2]丁玉斌和劉宏達（2018）分析了當前我國高校創(chuàng)業(yè)教育不適應大數(shù)據(jù)時代發(fā)展的情形，并提出相應的對策建議。[3]劉偉和鄧志超（2014）基于個人訪談和問卷調查的方法對我國的八個樣本大學的創(chuàng)業(yè)教育加以調查，并依據(jù)調查結論提出了相應的政策建議，旨在進一步提升我國高校的創(chuàng)業(yè)教育的教學質量和水平。[4]梅偉惠和徐小洲（2009）在梳理我國高校創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)狀和發(fā)展難題的基礎上，提出了促進創(chuàng)業(yè)教育良性發(fā)展的策略。[5]盧麗華（2007）剖析了美國大學開展創(chuàng)業(yè)教育的基本特點，并論述了其對我國高校創(chuàng)業(yè)教育帶來的一些啟示。[6]鄧漢慧等（2007）以美國為案例，探究了其高校創(chuàng)業(yè)教育的由來以及未來面對的諸多“成熟、自滿、停滯的陷阱”等挑戰(zhàn)。[7]木志榮（2006）針對當前我國高校大學生創(chuàng)業(yè)教育的不足，闡述了構建我國高校創(chuàng)業(yè)教育的兩大模式，以推動其更好的發(fā)展。[8]張竹筠（2005）基于2004年中國教育部組織的九所國內高校創(chuàng)業(yè)教育考察團到美國的UCLA等高校進行的考察和調研結果，闡述了如何借鑒美國高校創(chuàng)業(yè)教育的成功經(jīng)驗和做法來開展國內的創(chuàng)業(yè)教育實踐。[9]唐德海和常小勇（2001）指出就業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育是兩種不同的教育質量觀，闡述了我國高校由就業(yè)教育走向創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展歷程。[10]蔡克勇（2000）基于多維度和多視角論述了我國高校加強創(chuàng)業(yè)教育的背景、作用和重要意義。[11]

本文在前人研究的基礎上，基于當前高校創(chuàng)業(yè)教育存在的問題以及筆者在高校從事創(chuàng)業(yè)教育的教學實踐體會，提出創(chuàng)業(yè)教育教學改革的幾點思考，以便為我國高校創(chuàng)業(yè)教育教學改革提供一定的借鑒。

1 我國高校創(chuàng)業(yè)教育存在的問題

當前，伴隨著“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”國家級戰(zhàn)略的深入實施，創(chuàng)業(yè)教育在我國高校已普遍開展，這對于培養(yǎng)大學生的創(chuàng)業(yè)思維和創(chuàng)新能力，提升其在未來職場中的核心競爭力等發(fā)揮了重要的作用，但是毋容置疑，我國高校創(chuàng)業(yè)教育的教學中存在一些不可忽視的問題。

（1）教學方式的滯后性。眾所周知，在教學活動中，教為“主導”、學為“主體”，即充分發(fā)揮教師的主導作用、學生的主體作用。然而，我國高校創(chuàng)業(yè)教育教學活動中，普遍沿襲以前傳統(tǒng)的“教師講、學生聽、滿堂灌”教學模式，使得“教”與“學”不能融合在一起并呈現(xiàn)相得益彰的效果，同時也背離了該課程旨在培養(yǎng)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維的初衷。

（2）教學內容的單調性。我國高校創(chuàng)業(yè)教育教學活動中，大都基于所在學院的培養(yǎng)方案開設《創(chuàng)業(yè)基礎》的課程，然后由任課教師選定相應的教材并據(jù)此自始至終地來開展授課活動，而拓展性學習資料和實踐性活動很少，使得創(chuàng)業(yè)教育教學內容呈現(xiàn)單調性，不利于學生學習興趣的提升，更無益于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

（3）課程考核的單一性。按照既定的課程考核方案，我國高校的創(chuàng)業(yè)教育教學普遍采用撰寫《創(chuàng)業(yè)計劃書》或《商業(yè)計劃書》作為本課程期末考試的替代形式，量化賦分，納入課程成績，誠然此種考核形式在一定程度上能夠激發(fā)學生理清創(chuàng)業(yè)的思路、套路和程序，發(fā)揮團體作戰(zhàn)的合作精神等優(yōu)勢，但與市場經(jīng)濟中日漸火爆的創(chuàng)業(yè)實踐相比，其考核形式過于單一。

2 我國高校創(chuàng)業(yè)教育教學改革的幾點思考

基于筆者對我國高校當前創(chuàng)業(yè)教育教學的觀察和自身從事的教學實踐活動，提出幾點關于我國高校創(chuàng)業(yè)教育教學改革的思考，旨在優(yōu)化課程教學，凸顯課程成效，達成課程設置的初衷。

2.1 采用主體性教學方式

鑒于教師“滿堂灌”的傳統(tǒng)式教學模式的弊端，筆者認為可采用主體性教學方式，以充分發(fā)揮學生在課堂理論教學和實踐活動中的主體性，激發(fā)其創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)。在課堂理論教學中，在教師適當傳授課程理論的同時，可插入現(xiàn)實經(jīng)濟生活的鮮活的案例，拋出問題情境和開放性問題，讓學生身臨其境并進入角色，來闡述自己的觀點、主張以及解決問題的思路和方法等，或者讓學生分成小組構建創(chuàng)業(yè)團隊，形成對峙的陣營，展開“正方”與“反方”的博弈和對決，在彼此的碰撞中閃現(xiàn)創(chuàng)業(yè)思維的智慧火花，而任課教師在此充當“導演”角色，做好上課前的課程設計，課中的協(xié)調和服務角色，適當之時可點評一下。此外，在理論授課之外，可進行拓展性的實踐活動，譬如在課堂上進行創(chuàng)意制作、創(chuàng)業(yè)設計等，讓制作的學生或小組在講臺上向其他人展示其成果，闡述一下制作或設計的理念和應用前景，之后讓其他小組的學生做出評價或提出改進的建議和意見等。此類主體性教學方式的實施，可充分調動學生學習的主動性和創(chuàng)造性，能夠激發(fā)學生廣泛參與的熱情和動力，更好地培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)思維。

2.2 多維度豐富授課內容

當前關于創(chuàng)業(yè)教育教學的素材可謂豐富多彩，既有多種國內外教材可供選擇，又有紙質和網(wǎng)絡等資料可供利用，還有理論和鮮活的創(chuàng)業(yè)案例可充實于教學活動中。因此，為克服課程教學使用單一教材的單調性，可充分鏈接多維度、多層次的可控創(chuàng)業(yè)教育資源，豐富創(chuàng)業(yè)教育教學活動，開闊學生的視野，激發(fā)其創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)能力。俗話說，“榜樣的力量是無窮的”，鑒于案例教學的重要意義，在涉及相關內容時，可講授學校校友創(chuàng)業(yè)的鮮活案例，條件許可的話，邀請當事人進入課堂，現(xiàn)場說法，展現(xiàn)其創(chuàng)業(yè)的心路歷程和足跡，“讓身邊的真實故事去影響身邊人”，此種做法，能夠接地氣并貼近生活，讓學生深知，創(chuàng)業(yè)行為不再是遙不可及，只要科學謀劃和努力奮斗都是有望實現(xiàn)的具體行為。

2.3 多種測度課程成績方式并舉

我國高校開設創(chuàng)業(yè)教育課程的主要目的就是培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)思維，以更好的姿態(tài)和素養(yǎng)去應對未來職場的不確定性和未知性，為國民經(jīng)濟和社會發(fā)展貢獻自己的力量。而現(xiàn)實生活中的創(chuàng)業(yè)實踐活動如火如荼、千姿百態(tài)，再加上學生的志趣差異性明顯，因此，在基于理論測試評定本課程成績的主流做法的同時，可借鑒國外高校創(chuàng)業(yè)教育比較成熟的做法，將創(chuàng)業(yè)實踐以及其他跟創(chuàng)業(yè)相關的活動納入評定范疇，多種測度方式并舉，綜合評定學生的創(chuàng)業(yè)教育課程成績。譬如，學生參加的各級各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、基于專業(yè)背景和學科優(yōu)勢組建團隊實施的現(xiàn)實創(chuàng)業(yè)項目等，可根據(jù)他（她）的業(yè)績和評價標準計算學分，納入創(chuàng)業(yè)教育課程成績，以避免該課程測度的單一性。