對話導(dǎo)向的高職院校大學(xué)英語教學(xué)改革
——基于戴維·伯姆對話理論

鄧芝韻，周俊凡

(1.湖南外貿(mào)職業(yè)學(xué)院 商務(wù)外語學(xué)院，湖南 長沙 410201；2.湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081)

大學(xué)英語是我國非英語專業(yè)的必修課，也是一門非常重要的基礎(chǔ)課。教育部2007年頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(教高廳〔2007〕3號，以下簡稱《要求》)對大學(xué)英語性質(zhì)的界定是：“大學(xué)英語是以外語教學(xué)理論為指導(dǎo)，以英語語言知識與應(yīng)用技能、跨文化交際和學(xué)習(xí)策略為主要內(nèi)容，并集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系?！盵1]這個界定里包含了4條重要信息，即語言知識的學(xué)習(xí)、應(yīng)用技能的習(xí)得、跨文化交際的養(yǎng)成和學(xué)習(xí)策略的提高?！兑蟆穼⑵浣虒W(xué)目標界定為：“培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要?！盵1]既強調(diào)綜合運用能力、自主學(xué)習(xí)能力，也強調(diào)為今后的學(xué)習(xí)、工作和社會交往作準備，同時，還強調(diào)要“提高綜合文化素養(yǎng)”。

高等職業(yè)教育是我國職業(yè)教育的“高層次”階段，也是我國高等教育的重要組成部分。與本科院校不同的是，高職院校著眼于學(xué)生就業(yè)，以培養(yǎng)技能型人才為主要目的。據(jù)此，強調(diào)應(yīng)用技能、文化交際能力的大學(xué)英語理應(yīng)是高職院校一門重要的基礎(chǔ)課程。但從目前形勢來看，大學(xué)英語教學(xué)在高職院校未得到足夠的重視，教學(xué)理念相對滯后，與高職院校的高速發(fā)展并不匹配，亟待進行改革。英國物理學(xué)家、思想家戴維·伯姆的對話思想為高職院校大學(xué)英語改革提供了一個全新的視角。

一、伯姆的對話理論及其教育意蘊

伯姆的對話思想主要體現(xiàn)在著作《論對話》里，該書是伯姆關(guān)于對話的論文、演講稿的合集，只有薄薄的一百來頁，卻在全世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛的影響。本文基于教育視角，對伯姆的對話思想作以下概括。

(一)對話是開放與民主的結(jié)合

伯姆在《論溝通》中提到，隨著科技的發(fā)展，信息技術(shù)將全世界聯(lián)成了一個整體，任何一個角落都可以與世界其他地方瞬間相連。但這種聯(lián)通卻是表面的，深層的溝通卻越來越難。溝通的問題主要體現(xiàn)在人與人之間日漸隔閡；國與國之間由于經(jīng)濟與政治制度的不同，無法正常地進行交流；不同的社會階層與群體也做不到相互理解，老年人和年輕人之間、學(xué)校里師生之間等都無法溝通[2]1。所以伯姆認為，對話實現(xiàn)的基礎(chǔ)并不在于信息聯(lián)通的便捷，而在于對話的開放和民主。對話的開放主要體現(xiàn)在其空間是完全開放的(包括有形的物理層面的空間，也包括無形的觀念層面的空間)，對話的民主體現(xiàn)為對話各方的地位必須是完全平等的，不能存在領(lǐng)導(dǎo)者，“在對話里，不能給等級和權(quán)力以任何的地位……我們需要一個沒有等級，沒有權(quán)力的地方，無需設(shè)定特定的目的——這是一個完全開放的空間”[2]50，只能在這樣的空間里，對話者才可以做到敞開心扉，無所不談，對話才能真正進行下去。

同時，伯姆對對話的人數(shù)也作了具體限定，強調(diào)對話要保持一定的人數(shù)，允許對話成員中途退場，但須有新的人加入進來。雖然，他認為對話不僅僅限于兩人之間，而是可以在任何數(shù)量的人之間進行。但他同時又在人數(shù)上作了限定，他認為人數(shù)最好控制在20人以上，因為“如果對話的人數(shù)少于20人，大家很容易做到互相了解，于是說話時總要考慮到方方面面，并照顧到每一個人。他們知道該說什么，不該說什么?！盵2]15伯姆對對話人數(shù)的上限也作了限定，即不能超過40人，超過40人的對話很難順利開展。對對話人數(shù)的限定，實際上是為了保證對話的民主性。所謂民主，按照商務(wù)印書館《現(xiàn)代漢語詞典》第7版的解釋，一是指“人民所享有的參與國家事務(wù)和社會事務(wù)管理或?qū)伦杂砂l(fā)表意見的權(quán)利”，二是指“合于民主原則”。對話當中的民主，即對話中的每個人能夠參與對話并擁有自由發(fā)表意見的權(quán)利。如果對話人數(shù)過多，先發(fā)言者容易擠占后發(fā)言者表達意見的時間，后者自由發(fā)表意見的權(quán)利客觀上被剝奪了。而人數(shù)過少，相互之間有所顧忌，對話也難達到效果。

教學(xué)民主問題并不是一個新問題，在教育學(xué)界，該問題一般表述為教育者與受教育者之間的關(guān)系問題。在教育學(xué)理論界，長期存在“教師主體”“學(xué)生主體”的爭論。二十世紀八十年代，我國教育界提出了“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的概念。該概念的提出，旨在跳出教師和學(xué)生誰為主體的爭論。至九十年代，又提出了“教育主體”論。無論“主導(dǎo)”也好，“主體”也好，實際上只是在概念上加以模糊，其實質(zhì)仍在主客體二元論的封閉空間打轉(zhuǎn)。張華教授曾尖銳地指出：“主客二元對立性格和控制取向非但不能夠使學(xué)生乃至教育擺脫受壓抑、受奴役和被摧殘的狀況，反而是種種壓抑、奴役和摧殘的認識根源。學(xué)生由‘客體’變成‘主體’，不過是由被控制者變成控制者，在身份上認同、人格上內(nèi)化了處于控制地位的教師的角色而已；在教育目的上也不過是由培養(yǎng)循規(guī)蹈矩的奴性人格轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)驕橫態(tài)肆的專制個性罷了。”[3]巴西教育家弗萊雷認為：“對話是一種‘我—你’關(guān)系，它必定是兩個主體人之間的關(guān)系。當把‘你’當成一個客體‘它’的時 候，對話就不復(fù)存在，教育也就變味了?！盵4]53是故爭論教育者與受教育者誰為主體，并不能解決教育關(guān)系的根本問題。從另一方面來講，在主客體二元論主導(dǎo)下的教學(xué)關(guān)系，必定是一種封閉(或半封閉)的教學(xué)關(guān)系。以教師為主體，教學(xué)空間將圍繞教師的“教”來打造，學(xué)生從屬于這一場域，并受其控制。這在這樣的教學(xué)空間，意義的流動是單向的，只從教師流向?qū)W生，而極少從學(xué)生流向教師。反之亦然。

重建新型教學(xué)關(guān)系，關(guān)鍵在于引入對話。只有在對話中，教師與學(xué)生的關(guān)系才能真正跳出主客體二元論，實現(xiàn)關(guān)系的平等。在平等的師生關(guān)系中，教學(xué)空間才能向師生雙方打開，從而實現(xiàn)意義的雙向流動。即中國傳統(tǒng)教育理念中的“學(xué)學(xué)半”和“教學(xué)相長”。

(二)對話是自由與規(guī)則的結(jié)合

伯姆主張，對話要在自由的氛圍下進行。這種自由首先體現(xiàn)為對話沒有預(yù)設(shè)的目的，或者說沒有功利性的目的，以避免預(yù)設(shè)目的對對話主體的約束。其次，在形式上，伯姆強調(diào)要保證“每個人也都徹底地表達出他內(nèi)心深處最真實的想法和看法，然后讓不同的觀點和意見之間彼此碰撞、激蕩、交融，從而讓真理脫穎而出”[2]6。再次，在操作層面，伯姆主張“圓圈式”，即讓所有的對話者圍成一個圓圈，以便于參與者交流。但伯姆同時強調(diào)，這種對話的自由不是絕對的自由，而是要在規(guī)則的約束之下，否則對話將無法進行下去。所以，對話在保證參與者的自由之外，還要有參與者必須普遍認同并接受的對話規(guī)則。

自由在教育中有著舉足輕重的價值，學(xué)者金鉎宏認為自由具有教化價值，教育如果不能保障兒童的自由，“就會造成對兒童精神的奴役，這主要表現(xiàn)在強制地進行任何形式的灌輸，扼殺思想的自由涌現(xiàn)和創(chuàng)造，把心智的活動限制在某一 種模式之中”[5]。弗萊雷認為：“教育應(yīng)成為自由的實踐，而不是控制人的過程?！盵4]91規(guī)則同樣具有教育價值，但在我國當前的教育環(huán)境中，規(guī)則的教育價值主要體現(xiàn)為一種傾向于學(xué)校價值觀的外在價值，“這個外在價值表明學(xué)校規(guī)則的主控者對之的需要，也即是更多地體現(xiàn)為學(xué)校內(nèi)部的教育者對之的需要”[6]，由此導(dǎo)致學(xué)校規(guī)則容易利用其強大的權(quán)威強迫學(xué)生沿著既定的路線走，從而壓制學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性，壓制學(xué)生的自由。因此，在教育對話中，規(guī)則的制定必須建立在對教師和學(xué)生雙方的價值都充分尊重的基礎(chǔ)上，保障雙方的自由。

(三) 對話是意義的重建

伯姆在其對話理論中，“意義”是個重要的詞匯。他認為，對話就是人與人之間的意義流動。在對話過程中，對話者建立和分享著共同意義，而這種共同意義在對話過程中不斷得以萌生和改造。對話過程，實際上就是對話者“一起參與和分享了一個不斷發(fā)展和變化的共同意義之庫”[2]34-35。在“意義”與社會性之間，對話起著中介的作用?！皩υ挿路鹗且环N流淌于人們之間的意義溪流，并因此能夠在群體之中萌生新的理解和共識。在這對話進行之初，這種理解和共識并不存在。這是那種富有創(chuàng)造性的理解和共識，是某種能被所有人參與和分享的意義，它能起到一種類似‘膠水’或‘水泥’的作用，從而把人和社會粘結(jié)起來?！盵2](序)11伯姆進一步強調(diào)：“社會是基于意義的分享而組成的，這些分享的意義則構(gòu)成了文化”[2]6。

伯姆的“意義”一詞，其實就是知識，所謂意義的重建就是知識的重新建構(gòu)。在知識爆炸時代，我們對莊子“吾生也有涯，而知也無涯”的感嘆更為感同身受。面對無限的知識，現(xiàn)代人不再滿足于傳統(tǒng)的“封閉的、穩(wěn)定的，可以從外部加以研究的”知識觀，而更追求一種“開放性”“整合性”“變革性”的后現(xiàn)代知識觀[7]。知識是開放的，不確定的，是由學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的。反映在具體的教學(xué)中，這個知識的主動建構(gòu)過程就是知識的生成過程。該過程不是由教師在講臺上傳授既定的知識，而需要教師與學(xué)生在對話過程中分享意義。

二、當前高職院校大學(xué)英語教學(xué)存在的問題

對照戴維·伯姆的對話理論，當前高職院校大學(xué)英語教學(xué)存在的最突出的問題為師生關(guān)系的不對等、教學(xué)場域的擁擠封閉和知識觀的落后。

(一)師生關(guān)系不對等

弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》中，首次將“壓迫”一詞引入教育學(xué)領(lǐng)域，該詞非常尖銳，也非常形象地概括了不對等師生關(guān)系中學(xué)生的不利地位。遺憾的是，在師生關(guān)系方面，目前我國高等院校(包括高職院校)大學(xué)英語教學(xué)依然普遍處在主客體二元論的陰影下。雖然，我們對學(xué)生的主體地位強調(diào)了多年，但教師依然處于絕對的主體地位，學(xué)生處于絕對的客體地位。具體教學(xué)主要采用演講式，教師結(jié)合課件和相應(yīng)的音視頻設(shè)備在講臺上說，學(xué)生在講臺下被動地聽。當然，一部分教師在講課過程中，也會嘗試采用個別對話、小組討論、情境模擬、表演等形式，但這些形式無論是使用頻率還是所起到的效果都非常有限。有調(diào)查顯示，因授課人數(shù)多，教學(xué)任務(wù)重，絕大多數(shù)教師會追求所謂的課堂教學(xué)效率，傾向于“高效率”的“教師講—學(xué)生聽”的傳統(tǒng)模式，放棄對多種教學(xué)形式的嘗試。有37.4%的學(xué)生對當前英語教學(xué)形式感到最不滿意。對于教師偶爾采取的課堂活動，很少參與的學(xué)生占25.5%，不參與的學(xué)生占11.2%，學(xué)生整體從課堂活動獲益不多[8]。

教師為主體的師生關(guān)系最大的弊端在于，教師與學(xué)生處于不平等的位置，地位高低分明。教師以其絕對的權(quán)威，將知識灌輸給學(xué)生。學(xué)生被動地接受知識，跟教師沒有對話，跟同學(xué)沒有對話，跟教材沒有對話，跟自己也沒有對話。學(xué)生無奈地成為“被壓迫”對象，成為被教師和教材改造的“客體”。在這種關(guān)系中，知識和思維的傳輸是單向的，教師猶如太陽，依靠其強大的優(yōu)勢地位，將光芒投射到每一個學(xué)生身上，處于弱勢的學(xué)生卻無法將自身的光芒反射給教師。高職院校學(xué)生英語基礎(chǔ)相對薄弱，其在英語教學(xué)活動中的從屬地位會更加明顯，教師的主體地位因此也更為突出，師生對話所面臨的困難更大。

(二)教學(xué)場域擁擠封閉

參考中國統(tǒng)計年鑒數(shù)據(jù)，1983年，我國高職院校在校生僅為1.2萬人，到2018年，這個數(shù)字飆升至1 133萬。與之相對應(yīng)，大學(xué)英語教師人數(shù)的增長速度卻落后于學(xué)生人數(shù)增長速度。這一現(xiàn)象導(dǎo)致在絕大多數(shù)情況下，作為公共課的大學(xué)英語教學(xué)只能采取大班教學(xué)(這種矛盾在其他層次的高校中同樣存在)。有學(xué)者曾對逾百所高校大學(xué)英語師生比進行了調(diào)查，結(jié)果顯示：“在 151所不分大小班教學(xué)的高校中，平均班級人數(shù)為 53人；在 78所分大小班上課的高校中，大班平均人數(shù)為 76 人，小班平均人數(shù)為 34人”[9]就人數(shù)而言，調(diào)查中所說的大班實際上是“超大班”，小班即傳統(tǒng)意義上的“大班”。

在學(xué)生人數(shù)大幅增加，師資力量相對不足的情況下，大班教學(xué)可以提高教學(xué)效率，滿足教學(xué)需求。但大班教學(xué)對英語教學(xué)效果的負面影響也是顯而易見的，其最嚴重的影響是對師生自由的威脅和擠壓。當教師和學(xué)生都被放在這樣一個擁擠的空間時，規(guī)則明顯壓倒了自由。在這個擁擠的空間，師生的思想和行動被“效率”這一隱形的手所控制，教師教的自由和學(xué)生學(xué)的自由都被限制了。教師為了效率只能按照既定的設(shè)計和規(guī)則開展教學(xué)活動，學(xué)生在設(shè)計和規(guī)則的牽引下亦步亦趨。師生雙方的世界無法相互敞開，教學(xué)對話難以進行。在缺少語言環(huán)境的情況下，課堂是英語學(xué)習(xí)的重要語言環(huán)境。由于高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和自我管理能力相對薄弱，英語能力的提高更加依賴課堂教學(xué)。而語言的學(xué)習(xí)需要大量的交互對話(此“對話”既指常規(guī)意義上的英語交流，也指深層次上的意義溝通)，才能達到內(nèi)化的程度。在有限的時間內(nèi)，大班教學(xué)很難讓每一位學(xué)生都參與到交互對話當中。

(三)知識觀落后

當前，高職院校大學(xué)英語教學(xué)依然遵循傳統(tǒng)的、落后的知識觀。這種知識觀的典型特點有三。一是確定性，即知識是既定的知識，權(quán)威的知識，絕對的知識；二是封閉性，即知識難以與其他知識交融，形成新的意義；三是外在性，即知識是通過外部的力量灌輸給學(xué)生的，而不是學(xué)生通過對話自主生成的。學(xué)習(xí)一門語言，熟記單詞和語法只是最基本的一步，只有把這門語言的知識內(nèi)化成自己的知識，生成符合自己生命成長的知識，才可以說是掌握了這門語言。個體學(xué)習(xí)的知識與個體的生命體驗契合得越緊密，這種內(nèi)化和生成就越有效。反映在具體教學(xué)過程中，高職院校大學(xué)英語教學(xué)往往是課程“孤島”，既不與學(xué)生的專業(yè)有效結(jié)合，也不與學(xué)生未來的職業(yè)有效結(jié)合，更遑論與學(xué)生的生命體驗相契合。教師的觀念也沒有跟進，大多數(shù)教師片面認為高職英語課程教學(xué)便是本科英語教學(xué)的“簡易版”，未能關(guān)注高職學(xué)生的實際需求。在知識的傳授過程中，也是以教師為中心，以知識灌輸為主。越是脫離學(xué)生生命體驗的教學(xué)，越容易使學(xué)生厭倦和逆反。有高職院校大學(xué)英語學(xué)習(xí)調(diào)查顯示：“只有35.3%的學(xué)生會認真獨立完成作業(yè)，29.5%的學(xué)生作業(yè)認真但并非獨立完成，還有13.7%的學(xué)生很少做作業(yè)。40.2%的學(xué)生除了上課時間以外，其他的時間根本不學(xué)英語，只有14.7%的學(xué)生在課后會學(xué)習(xí)1個小時左右或以上的時間”[10]。這極大影響了大學(xué)英語教學(xué)效果。

三、伯姆對話理論對高職院校大學(xué)英語教學(xué)的啟示

根據(jù)上文對伯姆對話理論的探析，結(jié)合當前高職院校大學(xué)英語教學(xué)存在的問題，本文認為，當前高職院校大學(xué)英語教學(xué)可以從以下幾個方面進行改進。

(一)建立新的師生關(guān)系

基于對話視角，在高職院校大學(xué)英語教學(xué)中建立新的師生關(guān)系，首先要就破除傳統(tǒng)的主客體二元論對師生關(guān)系的影響。以教師為主體或者以學(xué)生為主體都是不可取的，因為一旦確定某個群體的主體地位，就意味著兩者關(guān)系的不對等。在不對等的關(guān)系中，自由開放的空間必定無法建立，教學(xué)對話也沒法進行。因此，教師不是主導(dǎo)，更不是主體，學(xué)生也不是主體，雙方的地位是平等的，這種關(guān)系可以稱之為交互主體。建立交互主體的師生關(guān)系，是為了更好地推進師生對話的開展。具體來說，學(xué)生可以參與到教師的工作，如教學(xué)目標的確定、教學(xué)計劃的設(shè)計、教學(xué)評價的擬定等，從而使教學(xué)向?qū)W生敞開，不再脫離學(xué)生的世界。教師也可以進入學(xué)生的世界，如加入學(xué)生的討論、指導(dǎo)學(xué)生作業(yè)的完成、參與學(xué)生學(xué)習(xí)計劃的設(shè)定，使學(xué)生的學(xué)習(xí)也向教學(xué)敞開，促進教學(xué)工作的開展和教師教學(xué)能力的提高。

(二)探索新的班級組織形式

考慮到目前我國高職院校英語師資力量，限定大學(xué)英語課堂每班為20人并不現(xiàn)實，甚至在大多數(shù)情況下，限定每個班級人數(shù)不要超過40人也有一定的困難。在這種情況下，改進大學(xué)英語課堂教學(xué)形式，開展對話教學(xué)是有必要的。大學(xué)英語課堂可以進一步分為若干小組，以便于小組對話的開展。為方便對話和交流，大學(xué)英語課堂的桌椅應(yīng)設(shè)計成可以移動的，小組成員圍成一個圈而坐，每個人都可以看到其他所有人的臉。圓桌式的坐法，在形式上表明，對話沒有權(quán)威，每個人都是平等的。所有人都面對面，表明這種對話是敞開式的，開放的。在對話過程中，每個人都要發(fā)言，不允許任何一個人沉默。發(fā)言的機會、發(fā)言的時間要相對平均。不需要任何人主宰對話，不需要任何人壓倒其他人，也不需要任何人把自己的觀點或信息強加于其他人。由于是大學(xué)英語課堂，故應(yīng)要求結(jié)合課堂教學(xué)內(nèi)容，對話語言為英語，“在對話中，不要決定去做什么，不要覺得有什么責任和義務(wù)去做什么，也不需要達成任何結(jié)論。這是一種開放自由的環(huán)境?！盵2]19這種小組合作式對話，目的是雙贏、多贏、共贏。在自由、開放、平等的對話環(huán)境中，每名學(xué)生都可以得到鍛煉，都可以用英語自由表達，從而獲得英語綜合技能的提高。

(三)構(gòu)建新的知識理念

根據(jù)《要求》，大學(xué)英語教學(xué)目標包括“提高綜合文化素養(yǎng)”。高職院校以學(xué)生未來的就業(yè)為導(dǎo)向，以培養(yǎng)技術(shù)型人才為主要目的。大學(xué)英語教學(xué)不僅要培養(yǎng)學(xué)生未來職業(yè)中的英語運用能力，還應(yīng)該在語言教學(xué)實踐中培養(yǎng)學(xué)生非技術(shù)性的人文素質(zhì)。知識的灌輸是一種與提高學(xué)生素質(zhì)背道而馳的方式，只能教給學(xué)生“死知識”。而新的知識理念，就是要傳授非確定的、開放的、未完成性的知識，將單純的英語知識的掌握，轉(zhuǎn)向文化的探討和知識的內(nèi)化。這類知識的掌握不是靠教師的單向傳授，而是在于學(xué)生在教學(xué)對話中的自我建構(gòu)，這正是素質(zhì)提高的重要體現(xiàn)。

在高職大學(xué)英語教學(xué)中，教學(xué)知識必須以學(xué)生的專業(yè)、未來的職業(yè)為導(dǎo)向，契合學(xué)生最直接的生命體驗。教材是對話產(chǎn)生的重要載體，是意義生成的母體。目前，大部分的高職院校都沒有自主開發(fā)大學(xué)英語教材，一般都是采用校外出版社發(fā)行的教材。這些教材雖然在編寫過程中，都盡量結(jié)合了高職院校的特點，但依然是一種“大一統(tǒng)”的教材，不可能兼顧到所有高職學(xué)科，更不可能結(jié)合每一位高職學(xué)生的實際。教材提供的是“死知識”，但教師在傳授過程中要將其變成“活知識”，要借助教材、超越教材。如在教材已定話題中，可以生成與學(xué)生專業(yè)相關(guān)、與學(xué)生生命體驗相合的小話題，作為知識拓展的雛形(這類小話題由教師和學(xué)生共同參與設(shè)定)。圍繞小話題，教師和學(xué)生共同參與到對話中去。這種對話不僅僅是一般而言的“英語會話”，而且是深層次的知識生成。師生在共同合作中，分享知識，發(fā)展知識，更是生成知識。這種生成性的知識聯(lián)系著教師的目標，聯(lián)系著學(xué)生的生命，聯(lián)系著社會的需求，像“膠水”一樣，把學(xué)生與社會粘接起來。在這一過程中，英語知識超越了其工具性價值，內(nèi)化成學(xué)生的生命體驗，使學(xué)生不僅提高了英語能力，而且獲得了生命的成長。