基于走班教研方式下的“生長式”教研組建設(shè)研究
——以數(shù)學(xué)教研組為例

王麗媛

(浙江師范大學(xué)附屬丁蕙實驗小學(xué) 浙江杭州 310021)

教研組是學(xué)校教育中教學(xué)專業(yè)活動最基礎(chǔ)的組織單元，是廣大教師交流研討教學(xué)問題、共享實踐智慧的場所，更是教師專業(yè)成長的重要平臺[1]。各校推出了獨具特色的校本教研活動，組建了符合本校發(fā)展特色的教研組。但目前各校教研組也存在著一些普遍問題：一是參與度不夠。教研活動時，很多教師懷著“旁聽者”“局外人”的心態(tài)參與，主動性大打折扣；評課時粉飾性語言過多，掩飾了問題與不足，教師個性化見解沒有得到真實表達。二是參與面不廣。教研任務(wù)基本落在少數(shù)幾位優(yōu)秀骨干教師身上，更多教師并沒有有效參與。三是體驗度不深。很多教師沒有真正參與到教研活動中，無法喚起他們行動跟進的自覺性和深入到教師日常教學(xué)實踐中，教研效果不理想[2]。這樣的教研現(xiàn)狀，迫使筆者需要尋找一種新的、參與度更廣、時效性更強的校本教研方式。

一、基于走班式教研方式下的教學(xué)模式探索

(一)研讀教材，形成初稿

以《四邊形》教學(xué)為例。上課之前，教師首先對《四邊形》這個單元與周長相關(guān)的教材作深入全面的分析，對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況做初步了解，設(shè)計形成教案初稿。第1輪設(shè)計的初稿主要以“折一張長方形紙”為主線，讓學(xué)生探究周長的變化規(guī)律，但試教下來，情況并不理想，現(xiàn)場折紙讓整節(jié)課的教學(xué)節(jié)奏拖沓。試教結(jié)束后經(jīng)過數(shù)學(xué)組集體討論和研磨，決定改變教學(xué)素材，進行第2輪走班課教學(xué)設(shè)計方案。

(二)走班上課，完善方案

第2輪教學(xué)設(shè)計以3個錦囊中的線段為依托展開課堂教學(xué)，仍存在如下問題：錦囊中線段長度設(shè)計不太合理；線段數(shù)量偏多，學(xué)生選取有困難；課上選取線段拼長方形課堂效率低下；與智慧軟件融合存在一定問題。為此，組內(nèi)全員教師在集體聽課、評課之后又做了幾次修改，第7稿在整個教學(xué)的設(shè)計和思路上發(fā)生了較大變化。數(shù)學(xué)組的教師先對學(xué)生進行了前測再試教，如學(xué)生提出的問題中多圍繞“為什么正方形只有一個”“為什么3號線段不可以”“長方形只能拼出3個嗎”等問題，也有學(xué)生對圖形周長相關(guān)知識產(chǎn)生了興趣，為后續(xù)教學(xué)設(shè)計提供了更加精準(zhǔn)的方向。因此，我們的后續(xù)教案設(shè)計從學(xué)生出現(xiàn)和最感興趣的問題出發(fā)，以“邊從哪兒來”“邊去哪兒了”2個活動為依托，極大提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，收到了良好的試教效果。我們在此后的第8稿和第9稿試教中同時進行了智慧課堂軟件與課堂的融合。

(三)總結(jié)反思，形成成果

在走班的過程中，數(shù)學(xué)教研組內(nèi)形成了一系列比較經(jīng)典的課例。同時也錄制保存了比較成功的教學(xué)實錄，納入本校數(shù)學(xué)教研組資源庫，供其他教師教學(xué)時使用，達到資源共享。

二、基于走班式教研方式下的教研組研訓(xùn)制度建設(shè)

(一)智慧——聚焦“智慧課堂”，打造“蕙美教師”

1.組建“智慧實驗”團隊，以點帶面培育一批智慧型骨干教師。學(xué)校經(jīng)過兩年實踐，智慧課堂教學(xué)設(shè)備已落實到每個班級和教師，也有部分優(yōu)秀青年教師逐漸成長為“智慧課堂”的先行者。學(xué)校通過教師自愿報名、考核推選的方式，成立了校級和區(qū)級智慧教研團隊，并借力名師團隊力量，實施“智慧課堂”教學(xué)模式深度研究，以點帶面培育一批智慧型骨干教師。

2.申報“智慧課堂”課題，以研促教推動“智慧課堂”深度研究。學(xué)校以“智慧教學(xué)手段促課堂轉(zhuǎn)型升級”為主題，以智慧實驗團隊為核心成員，以課題實施為推進手段，以研促教推動“智慧課堂”的深度研究。學(xué)校還通過“請進來、走出去”等多種方式提升核心成員的自身素質(zhì)；制定智慧課堂實施進度，細化每一階段實施進程；規(guī)劃每一階段成長目標(biāo)，分步達到預(yù)期目標(biāo)。

3.開展“智慧課堂”評比，以教促教形成“智慧課堂”新成果。在智慧課堂課題研究推動下，學(xué)校定期舉辦特色的教學(xué)傳統(tǒng)活動，如“智慧課堂日”“智慧課堂秀”“智慧課堂節(jié)”；定期舉行“智慧課堂教學(xué)展示活動”，邀請智慧教育聯(lián)盟中優(yōu)秀教師共同參與，展示智慧課堂的研究成果。

(二)合作——搭建“合作平臺”，實施“分層研訓(xùn)”

為了更好地滿足每一層級教師的研修需求，學(xué)校努力搭建多方合作平臺，對不同層級教師實施“分層研訓(xùn)”。

1.院校合作，儲存后備力量。為了更好地搭建教師梯隊，縮短應(yīng)屆新教師上崗適應(yīng)期，學(xué)校將新教師培訓(xùn)工作前置實施，充分利實習(xí)生培訓(xùn)基地的優(yōu)勢，提前吸收一批優(yōu)質(zhì)實習(xí)教師來校實習(xí)。學(xué)校成立實習(xí)生培訓(xùn)專項管理小組全面負責(zé)實習(xí)教師在校實習(xí)活動，包括收集“實習(xí)教師研訓(xùn)需求調(diào)查”；制定“實習(xí)教師研訓(xùn)工作計劃；確定“實習(xí)教師每周研訓(xùn)主題”；制定“實習(xí)教師考核方案”。

2.校際合作，提升研訓(xùn)品質(zhì)。教研活動是教師專業(yè)成長最重要的助推力量。教師的自我反思能力是在交流活動中得到體現(xiàn)與深化的。由于同一學(xué)校教師所處范圍狹小、圈子固化，思想碰撞會逐漸陷入疲勞區(qū)。因此，學(xué)校采用校際聯(lián)動、無邊界教研突破傳統(tǒng)的學(xué)校教研模式，既符合課改中亟待創(chuàng)新學(xué)校教研方式的要求，也能實現(xiàn)教師個體、團體之間合作與交流，促進教師專業(yè)化成長。數(shù)學(xué)組采用與周邊小學(xué)聯(lián)合教研的方式，以每周一次的集體備課活動為載體，每月一次的課堂教學(xué)展示為平臺，兩校輪流主辦為主要活動方式，建立校際教研共同體。

3.校區(qū)合作，完善管理團隊。學(xué)校正處于新校發(fā)展期，管理崗位配備不齊全，骨干力量極度缺乏。為此，學(xué)校采用分管校長集中管理，校區(qū)教導(dǎo)處分項目實施的方式，做到校區(qū)整合，完善管理團隊建設(shè)。

4.組內(nèi)合作，營造研訓(xùn)氛圍。針對本校骨干教師缺乏，教師團隊年輕化這一特點，學(xué)校重點落實備課組、教研組、年級組建設(shè)，倡導(dǎo)組內(nèi)合作，樹立團隊意識，借助各項活動營造團隊研訓(xùn)氛圍。

(三)融通——教研“互融互通”，實現(xiàn)“多方融合”

教育科研是促進學(xué)校改革和發(fā)展的第一生產(chǎn)力。教育不僅僅是憑經(jīng)驗、拼體力，更多的是要有科學(xué)的教育教學(xué)方法。學(xué)校將科研與實踐有機融合，讓教師學(xué)習(xí)理論，更新觀念，以科研帶教研，以教研促教改，實現(xiàn)課題研究與課程、教研、課堂的互融互通。

1.開展教科研培訓(xùn)，學(xué)習(xí)研究方法，開闊研究視野。學(xué)校發(fā)布《小學(xué)課題管理條例》，重抓課題的過程管理，使課題研究真正落到實處。學(xué)校制定“四個一”制度：每學(xué)期開展一次教科研例會；各課題組每月開展一次課題組例會；各課題組成員每人完成一篇高質(zhì)量的教育隨筆；各課題組成員每人圍繞本課題上一節(jié)研究課。

2.落實課題申報，搭建研究網(wǎng)絡(luò)，實現(xiàn)成果共享。一是課題研究網(wǎng)絡(luò)。學(xué)校確立一批在省、市、校立項的輔助性課題進行研究，形成一個主導(dǎo)課題覆蓋下系統(tǒng)、完善的課題研究網(wǎng)絡(luò)。二是教育科研人才運作網(wǎng)絡(luò)。在課題研究過程中，學(xué)校借助“教師例會”“教研組學(xué)習(xí)”“觀點報告”“教師論壇”等活動載體構(gòu)建起“教育科研人才運作網(wǎng)絡(luò)”。三是多媒體網(wǎng)絡(luò)交流平臺。學(xué)校將教師的課題方案，優(yōu)秀科研成果，優(yōu)秀課例發(fā)布在網(wǎng)上，實現(xiàn)資源共享和學(xué)習(xí)；不定期舉行“課題沙龍”；建立“好書推薦”欄，鼓勵教師隨時將自己閱讀過的好書推薦給其他教師。

三、走班式教研促進師生不斷“生長”

(一)促進教師的生長

1.提升了教師的課程開發(fā)力。在進行走班教學(xué)之前，教師需要不斷研讀課程標(biāo)準(zhǔn)、查資料、反復(fù)修改教學(xué)設(shè)計。在這種反復(fù)修改的過程中，教師對教材編寫的原則，思路、方法、系統(tǒng)性等都有了較為準(zhǔn)確的把握。因此，教師的課程開發(fā)力得到顯著提高[3]。

2.提升了教師的教材駕馭力。教師對教材的駕馭能力主要體現(xiàn)為教師對教材的深刻理解和把握能力、準(zhǔn)確恰當(dāng)?shù)姆治瞿芰εc概括評價的提煉能力、重新組合的綜合能力等。在走班教學(xué)過程中，教師需要根據(jù)學(xué)生情況對教學(xué)設(shè)計反復(fù)修改，確定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)，采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，優(yōu)化教學(xué)[4]。

(二)促進學(xué)生的生長

本研究中的走班是在原有班級不動的情況下，不同教師走進不同班級進行上課。與傳統(tǒng)課堂同一教師教授固定班級相比，走班教學(xué)為學(xué)生提供了豐富的學(xué)習(xí)資源，在一定程度上提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，提高了學(xué)習(xí)的有效性。

走班式教研通過同一教師走班上課、磨課，教師之間相互聽評課研訓(xùn)，促進教師教學(xué)與科研能力的提升[4]，真正實現(xiàn)讓每一位教師在走班教學(xué)中得到發(fā)展，讓每一位學(xué)生在被走班中，學(xué)習(xí)更有意義[5]。教師走班，“走”出了校本教研新模式，促進了教師的專業(yè)成長，更新了教師教學(xué)理念，豐富了教師教學(xué)方式，也引領(lǐng)著教師們通過思考、實踐、再思考、再實踐，提升了整體隊伍的業(yè)務(wù)能力。