自主學(xué)習(xí)形式的室內(nèi)樂(lè)重奏課程芻議

劉瓅元

(浙江音樂(lè)學(xué)院 管弦系，浙江 杭州 310024)

室內(nèi)樂(lè)重奏被眾多音樂(lè)家視為最能體現(xiàn)各聲部精妙配合的音樂(lè)形式，它在抒發(fā)并促進(jìn)人與人之間最細(xì)膩和豐富的情感交流方面具有獨(dú)一無(wú)二的優(yōu)勢(shì)。從音樂(lè)表演的角度看，室內(nèi)樂(lè)重奏成員在演奏時(shí)彼此之間的合作關(guān)系是最不可忽視的要素；從音樂(lè)教育的角度看，室內(nèi)樂(lè)重奏對(duì)參與者而言具有極佳的鍛煉互助協(xié)作和自主學(xué)習(xí)能力的效果。知名音樂(lè)教育家Allsup[1],Villarubia[2]以及Frod和Davision[3]有一個(gè)共識(shí)：音樂(lè)教育者們應(yīng)該知道室內(nèi)樂(lè)重奏學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是對(duì)演奏者獨(dú)立性、創(chuàng)造性和批判性思維的培養(yǎng)。當(dāng)與其他成員合作學(xué)習(xí)時(shí)，不熟悉和不可預(yù)知的情況設(shè)定正是培養(yǎng)批判性思維的最佳土壤。持相同觀點(diǎn)的Stamer提出，在音樂(lè)教育過(guò)程中，當(dāng)個(gè)體參與小組學(xué)習(xí)中的時(shí)候，其自主學(xué)習(xí)能力會(huì)得到提升[4]。Green和Folkestad則認(rèn)為：在非正式學(xué)習(xí)氛圍中，通過(guò)少量的教師指導(dǎo)，音樂(lè)學(xué)習(xí)者個(gè)體能夠不知不覺(jué)得到成長(zhǎng)，其對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的責(zé)任感也會(huì)得到加強(qiáng)。(1)參見(jiàn)Green, L. How popular musicians learn：A way ahead of music education.Aldershot, UK: Ashgate，2002；Folkestad, G. Formal and Informal Learning Situations or Practices vs. Formal and Informal Ways of Learning. British Journal of Music Education, 2006，23(2),pp.135-145。

筆者作為專業(yè)音樂(lè)院校管弦系教師，在目睹一些世界前沿音樂(lè)教育教學(xué)實(shí)踐之后，對(duì)非正式條件下的以互助學(xué)習(xí)為主要形式的室內(nèi)樂(lè)重奏課程產(chǎn)生了濃厚的興趣，并在課堂中嘗試開(kāi)展了一系列開(kāi)放的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。此類實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)主要基于以下幾點(diǎn)考慮：第一，在開(kāi)放式的學(xué)習(xí)氛圍下，室內(nèi)樂(lè)重奏學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)演奏者獨(dú)立思考，并自由抒發(fā)音樂(lè)情感；第二，室內(nèi)樂(lè)重奏的協(xié)作關(guān)系能夠強(qiáng)化學(xué)習(xí)者做出獨(dú)立性決定的能力；第三，在沒(méi)有指揮參與的情況下，室內(nèi)樂(lè)重奏成員之間平等的交流和對(duì)話能夠提升他們的演奏能力并加深他們對(duì)音樂(lè)的整體理解。本文通過(guò)對(duì)非正式的、互助協(xié)作式的、自主式的音樂(lè)學(xué)習(xí)方式的研討，探索室內(nèi)樂(lè)重奏教學(xué)的潛在可能性，并與有興趣開(kāi)設(shè)類似課程的音樂(lè)教師分享一些課程經(jīng)驗(yàn)。

一、非正式學(xué)習(xí)概念的提出

早在2003年，歐洲音樂(lè)教育家Gallacher和Feutrie提出：整個(gè)歐洲大陸越來(lái)越認(rèn)識(shí)到教育和培訓(xùn)的基礎(chǔ)方式必須發(fā)展為培養(yǎng)終生學(xué)習(xí)能力的結(jié)構(gòu)，這需要知識(shí)價(jià)值的體現(xiàn)和獲取與人們的現(xiàn)代生活息息相關(guān)，需要現(xiàn)代社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展支持有自由空間的教育和培訓(xùn)系統(tǒng)來(lái)幫助人們?cè)诼殬I(yè)生涯中獲得重新學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。這種學(xué)習(xí)可以是多元化、多渠道、多方向的。他們強(qiáng)調(diào)人們需要通過(guò)生活中各自不同的學(xué)習(xí)方式來(lái)構(gòu)架一座建立在學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法之間的橋梁，從而更好地理解繼續(xù)學(xué)習(xí)的價(jià)值和意義。[5]一年后，Smilde提出了相關(guān)的看法：當(dāng)今的音樂(lè)家正在面對(duì)工作中的巨大且快速的變革，未來(lái)的音樂(lè)家將會(huì)面臨如何在新觀念中體現(xiàn)價(jià)值，并且需要儲(chǔ)備足夠的能力來(lái)應(yīng)對(duì)不斷變化的職業(yè)環(huán)境。他認(rèn)為接受過(guò)良好音樂(lè)訓(xùn)練的在校生和畢業(yè)生應(yīng)通過(guò)對(duì)自身能力的認(rèn)知，在具備專業(yè)技能的同時(shí)具備適應(yīng)新角色和新的可能性的能力與技術(shù)。(2)參見(jiàn)Smilde, C. A. Lifelong learning in music: Research approach. A joint lectorate from the North Netherlands Conservatoire and the Royal Conservatoire of the Hague.2004, pp.5-7. www.lifelonglearninginmusic.com。這都對(duì)新的音樂(lè)教育教學(xué)變革提出了急切的需求。

教育家Cross這樣形容非正式學(xué)習(xí)：“無(wú)論是否通過(guò)正規(guī)的訓(xùn)練，去做你們選擇做的事情。非正式學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)版圖中沒(méi)有邊界的一種學(xué)習(xí)?！?3)參見(jiàn)Cross, J. Informal Learning: Rediscovering the Natural Pathways that Inspire Innovations and Performance.Hoboken, NJ: Pfeiffer,2007。Gordon和Gayeski通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)：雖然很多大學(xué)生很早就開(kāi)始進(jìn)行與他們專業(yè)相關(guān)的訓(xùn)練，但直到他們大學(xué)畢業(yè)，大部分人都缺乏“現(xiàn)實(shí)生活中”職業(yè)情況的歷練，但這時(shí)再為他們的實(shí)際就業(yè)能力做準(zhǔn)備已經(jīng)太晚了。他們建議，在大學(xué)生現(xiàn)有的課程中需要建立一些補(bǔ)充課程，來(lái)拆除從學(xué)校到社會(huì)的障礙。相對(duì)于為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，大學(xué)生們更需要面對(duì)真實(shí)世界可能產(chǎn)生的問(wèn)題。[6]Shuler認(rèn)為，音樂(lè)教育者們的職責(zé)應(yīng)該是幫助學(xué)生們尋找到在現(xiàn)實(shí)生活中能夠引導(dǎo)他們繼續(xù)主動(dòng)從事音樂(lè)活動(dòng)的途徑。室內(nèi)樂(lè)課程設(shè)置的目標(biāo)很明確：在確保高水準(zhǔn)室內(nèi)樂(lè)重奏課程的基礎(chǔ)上，必須給學(xué)生們提供參與實(shí)際演出的機(jī)會(huì)來(lái)促進(jìn)學(xué)生們的學(xué)習(xí)動(dòng)力。[7]

在過(guò)去的20年時(shí)間里，越來(lái)越多的教育者開(kāi)始擔(dān)憂如何改善學(xué)生們學(xué)動(dòng)力減弱的問(wèn)題(Lamont &Maton[8], Lill[9])。這種情況促使越來(lái)越多的音樂(lè)學(xué)院開(kāi)始關(guān)注并建立非正式課堂。許多室內(nèi)樂(lè)重奏課程不再是針對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握，而是開(kāi)始向延展學(xué)習(xí)媒介、深化知識(shí)理解的方向發(fā)展。Eraut提出，非正式學(xué)習(xí)是一種建立在經(jīng)驗(yàn)上的輔助學(xué)習(xí)的模式，給學(xué)習(xí)者提供更大的靈活性和自由空間[10]。

多年來(lái)，學(xué)者們通過(guò)研究，將音樂(lè)教育中正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)各自的特點(diǎn)加以總結(jié)歸納。其中Green提出：“非正式學(xué)習(xí)可以更好地吸引學(xué)生，并且非正式學(xué)習(xí)的環(huán)境使得學(xué)生們可以選擇學(xué)習(xí)他們所熟悉的曲目，從而讓他們體會(huì)學(xué)習(xí)的快樂(lè)。相反的，在正式學(xué)習(xí)的環(huán)境下，老師通常會(huì)傾向于選擇一些學(xué)生們不熟悉的曲目讓他們學(xué)習(xí)?！?4)參見(jiàn)Green, L. How popular musicians learn-A way ahead of music education. Aldershot, UK: Ashgate, 2002。通過(guò)觀察未經(jīng)過(guò)正規(guī)訓(xùn)練的流行樂(lè)音樂(lè)家的學(xué)習(xí)方式，Green認(rèn)為非正式學(xué)習(xí)可以成功運(yùn)用到專業(yè)音樂(lè)院校的課堂教學(xué)中。雖然大多數(shù)文獻(xiàn)資料都在研究非正式學(xué)習(xí)模式與流行音樂(lè)教育的關(guān)系，但顯然并不能將非正式學(xué)習(xí)僅僅局限在這一狹隘的領(lǐng)域。

筆者曾實(shí)際參與哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院音樂(lè)教育項(xiàng)目的非正式學(xué)習(xí)課堂，體驗(yàn)了由Randall Allsup教授所開(kāi)設(shè)的“創(chuàng)造力與問(wèn)題解決”課程。作為課程的設(shè)計(jì)者和導(dǎo)師，Allsup教授會(huì)參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，在每一堂課上給每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)小組設(shè)定一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，并且參與課堂活動(dòng)之后的討論中。通過(guò)討論啟發(fā)學(xué)生如何通過(guò)小組成員間的協(xié)作獲得新穎的更有效果的解決問(wèn)題的途徑。在此課上，室內(nèi)樂(lè)重奏組合的成員常常不被允許演奏自己所專長(zhǎng)的樂(lè)器，而是要用一件自己不擅長(zhǎng)甚至全然不會(huì)的樂(lè)器來(lái)嘗試共同演奏一首組員們集體創(chuàng)作的作品。因?yàn)榇蠹一Q了樂(lè)器，成員間通過(guò)相互交換自身掌握的知識(shí)來(lái)幫助彼此完成演奏，這使得組員相互間加深了解，從而加強(qiáng)了協(xié)作能力和互助意識(shí)。通過(guò)這樣的開(kāi)放式學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅自身對(duì)音樂(lè)的理解更加深刻了，還通過(guò)吸收其他組員的貢獻(xiàn)，懂得如何一起獲得更多的知識(shí)，同時(shí)也培養(yǎng)了在學(xué)習(xí)過(guò)程中為自己做出的決定負(fù)責(zé)的態(tài)度。

二、室內(nèi)樂(lè)重奏課堂中的互助協(xié)作式學(xué)習(xí)

當(dāng)今世界對(duì)職業(yè)音樂(lè)家的要求不僅在于如何運(yùn)用演奏技巧來(lái)完成他們的作品演奏，同時(shí)也要求他們具備一定的協(xié)作能力，能夠與其他音樂(lè)家共同合作演奏。許多人認(rèn)為，室內(nèi)樂(lè)重奏訓(xùn)練是一個(gè)非常理想的訓(xùn)練媒介，可以向?qū)W生提供學(xué)習(xí)和提升協(xié)作能力的機(jī)會(huì)。Guant和Westerlund的研究成果表明，室內(nèi)樂(lè)重奏組合可以很自然地產(chǎn)生協(xié)作關(guān)系，并且通過(guò)協(xié)作來(lái)啟發(fā)學(xué)生們面對(duì)問(wèn)題時(shí)給出更加準(zhǔn)確和富有創(chuàng)造力的解決辦法，加強(qiáng)學(xué)生挑戰(zhàn)困難的信心，培養(yǎng)面對(duì)阻力時(shí)不達(dá)目的不罷休的精神。(5)參見(jiàn)Gaunt, H. & Westerlund, H. Collaborative learning in higher music education. New York, NY: Routledge，2013。

教育家Whitener在2016年歸納了五個(gè)產(chǎn)生協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的基本因素或情況：

第一，學(xué)習(xí)者之間是積極的、相互依存的關(guān)系，即參與者以共同努力的態(tài)度和商定的共同目標(biāo)相互支持。

第二，明確感知到個(gè)人問(wèn)責(zé)制，即小組成員承擔(dān)個(gè)人責(zé)任，努力實(shí)現(xiàn)小組中的個(gè)體和整體目標(biāo)，通過(guò)成員共同努力，使每個(gè)人更強(qiáng)大并在更高的層次上發(fā)揮作用。

第三，促進(jìn)面對(duì)面的互動(dòng)，小組成員通過(guò)鼓勵(lì)和促進(jìn)彼此的學(xué)習(xí)來(lái)幫助對(duì)方完成任務(wù)和達(dá)到商定的共同目標(biāo)。信息和資源共享，小組成員相互挑戰(zhàn)和反饋，以協(xié)助對(duì)方取得成功。

第四，經(jīng)常使用相關(guān)的人際關(guān)系和小組技巧，使小組中的學(xué)生相互了解和信任，并相互支持和幫助，建設(shè)性地解決沖突，為共同利益共同努力。

第五，經(jīng)常和定期提升小組的時(shí)效性，小組成員對(duì)他們的學(xué)習(xí)貢獻(xiàn)進(jìn)行思考和反饋，并從中找出改善個(gè)人功能的途徑。[11]

協(xié)作學(xué)習(xí)要求參與者們共同為多個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)努力，通過(guò)多種可能共同解決問(wèn)題。Jone的研究表明：當(dāng)老師不再是唯一權(quán)威的聲音而是作為參與者和協(xié)助者時(shí)，當(dāng)作業(yè)指導(dǎo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)被設(shè)定在一個(gè)開(kāi)放性思維的環(huán)境中時(shí)，會(huì)大大鼓勵(lì)學(xué)生們的小組合作。[12]這恰恰符合室內(nèi)樂(lè)重奏課程的訓(xùn)練過(guò)程，換言之，室內(nèi)樂(lè)重奏課程具有相互協(xié)作的自然屬性。在傳統(tǒng)一對(duì)一的專業(yè)課中，專業(yè)老師是絕對(duì)權(quán)威的，學(xué)生們很少有機(jī)會(huì)和老師在學(xué)術(shù)層面進(jìn)行平等的對(duì)話；在傳統(tǒng)的樂(lè)隊(duì)課中，指揮是絕對(duì)的權(quán)威，學(xué)生們除了服從指揮對(duì)音樂(lè)的要求，很難有機(jī)會(huì)在排練中與指揮或者其他人平等地交流學(xué)習(xí)感想。這些教學(xué)過(guò)程中的欠缺都能夠用協(xié)作式室內(nèi)樂(lè)重奏課程來(lái)補(bǔ)充。在由學(xué)習(xí)者組成的室內(nèi)樂(lè)重奏小組的排練過(guò)程中，由于沒(méi)有權(quán)威聲音的監(jiān)督和單向度的刻意引導(dǎo)，學(xué)生們?cè)诠餐瑢で髥?wèn)題解決方案的過(guò)程中能夠獲得平等對(duì)話的機(jī)會(huì)；并且由于他們所掌握的知識(shí)量大致相同，從而能夠在同一個(gè)平臺(tái)上充分順利地交流。這樣的交流、合作對(duì)學(xué)生們提升各自的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力是非常有幫助的。

在互助學(xué)習(xí)形式的室內(nèi)樂(lè)重奏課堂上，老師不再是音樂(lè)權(quán)威，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴，這就為學(xué)生們提供了協(xié)作學(xué)習(xí)的平臺(tái)和機(jī)會(huì)。教育學(xué)者Cooper和Robinson提出：協(xié)作學(xué)習(xí)本身是結(jié)構(gòu)性的。運(yùn)用協(xié)作學(xué)習(xí)進(jìn)行授課的教師需要提前設(shè)計(jì)和檢驗(yàn)課程活動(dòng)內(nèi)容，并和各組學(xué)生一起參與學(xué)習(xí)的進(jìn)程中。當(dāng)教師的身份是學(xué)習(xí)的幫助者，他們自然會(huì)傾向于在學(xué)習(xí)過(guò)程中設(shè)計(jì)更多的協(xié)作經(jīng)歷，從而更好地在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)和學(xué)生們分享責(zé)任。[13]教育學(xué)者Herr和Anderson堅(jiān)信：當(dāng)所有學(xué)習(xí)的參與者被共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)吸引時(shí)，關(guān)于學(xué)習(xí)小組成員的現(xiàn)實(shí)情況更容易被察覺(jué)。[14]也就是說(shuō)，小組成員間的對(duì)話以及他們的價(jià)值觀和互惠行為，都需要通過(guò)協(xié)作學(xué)習(xí)的經(jīng)歷來(lái)加強(qiáng)。

三、互助協(xié)作過(guò)程中的自主學(xué)習(xí)

室內(nèi)樂(lè)重奏學(xué)習(xí)的組合形式多種多樣，其中有二重奏、三重奏、四重奏，直到融合了不同樂(lè)器的小型室內(nèi)樂(lè)團(tuán)。每個(gè)學(xué)生都要對(duì)自身演奏的聲部負(fù)責(zé)，這樣就為訓(xùn)練學(xué)生們的協(xié)作能力提供了一個(gè)很好的形式與媒介。教育學(xué)者Chou開(kāi)展過(guò)一項(xiàng)關(guān)于對(duì)室內(nèi)樂(lè)重奏小組演奏能力的研究。結(jié)果表明：室內(nèi)樂(lè)重奏小組學(xué)習(xí)的內(nèi)容對(duì)個(gè)人獨(dú)奏學(xué)習(xí)能力有很大的影響。[15]著名小提琴演奏家、中國(guó)音樂(lè)家協(xié)會(huì)室內(nèi)樂(lè)學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)、中央音樂(lè)學(xué)院室內(nèi)樂(lè)教研室陳允教授曾在筆者請(qǐng)教他對(duì)于室內(nèi)樂(lè)教學(xué)的看法時(shí)明確提出：“室內(nèi)樂(lè)教學(xué)的細(xì)節(jié)體現(xiàn)在要求學(xué)生在學(xué)習(xí)室內(nèi)樂(lè)的過(guò)程中學(xué)會(huì)獨(dú)立思考的能力，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和鍛煉如何選擇合理的弓、指法來(lái)準(zhǔn)確詮釋作品風(fēng)格?！笔覂?nèi)樂(lè)重奏的協(xié)作學(xué)習(xí)也有很大的潛力幫助學(xué)生們有機(jī)會(huì)去建立良好的合作關(guān)系，與組員們一起建立屬于他們自己的學(xué)習(xí)動(dòng)力和獨(dú)特性。換句話說(shuō)，他們會(huì)學(xué)習(xí)怎樣去學(xué)。尤其是和同輩人一起，通過(guò)建立和重新編排學(xué)習(xí)模式、組員關(guān)系和相互聯(lián)系，可以更加清楚地分辨通過(guò)學(xué)習(xí)所獲得的信息的含義。

小組學(xué)習(xí)能夠培養(yǎng)和促進(jìn)自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。在協(xié)作學(xué)習(xí)的環(huán)境中，自主學(xué)習(xí)的意義能夠得以體現(xiàn)，可以幫助學(xué)生獲得相關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)并加深他們對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，并且能夠帶來(lái)高質(zhì)量的學(xué)習(xí)成果(6)參見(jiàn)Barkley,E. F., Cross, K. P. & Major, C. Collaborative learning techniques: A handbook for College Faculty. San Francisco, CA: Jossey-Bass，2004；Cross, J. Informal learning: Rediscovering the Natural Pathways that Inspire Innovations and Performance. Hoboken, NJ: Pfeiffer, 2007。。教育學(xué)者Whitener提出，協(xié)作學(xué)習(xí)可以使參與的個(gè)體學(xué)習(xí)效果明顯提升，參與的個(gè)體學(xué)習(xí)者通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)式學(xué)習(xí)的方式對(duì)知識(shí)保留的時(shí)期更長(zhǎng)[11]。教育學(xué)者Neidlinger指出，當(dāng)學(xué)生們學(xué)會(huì)交流并顯現(xiàn)出音樂(lè)表達(dá)的主動(dòng)性的時(shí)候，每個(gè)學(xué)生都成為一名強(qiáng)大的獨(dú)立學(xué)習(xí)者。[16]因?yàn)榇笮偷氖覂?nèi)樂(lè)重奏要求每個(gè)個(gè)體都付出充分的努力，通過(guò)口頭和視覺(jué)上的交流，組合內(nèi)每個(gè)參與者的個(gè)人能力都獲得了提升。同樣，當(dāng)參與室內(nèi)樂(lè)重奏小組的個(gè)體開(kāi)始注意怎樣演奏好自己的聲部和如何將自身的演奏融入組合中時(shí)，個(gè)體的能力反過(guò)來(lái)也會(huì)增強(qiáng)組合的學(xué)習(xí)效果。每個(gè)人不僅對(duì)如何演奏自己的聲部負(fù)有責(zé)任，并且也對(duì)組合的整體演奏水平負(fù)有責(zé)任。[11]

但是，并不是所有的小組學(xué)習(xí)都能夠給學(xué)生提供獨(dú)立思考的空間，當(dāng)老師以權(quán)威指導(dǎo)的身份參與學(xué)習(xí)過(guò)程的時(shí)候，學(xué)生們的思維就會(huì)受到一定程度的限制。比如在樂(lè)隊(duì)課上，當(dāng)指揮對(duì)作品的演奏提出具體要求時(shí)，學(xué)生的任務(wù)是達(dá)到指揮所設(shè)定的演奏標(biāo)準(zhǔn)，其獨(dú)立思考的空間受到了局限。

教育學(xué)者M(jìn)eyer, Haywood, Sachdev和 Faraday提出：自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是將對(duì)學(xué)習(xí)效果的責(zé)任感從教師身上轉(zhuǎn)移到學(xué)生的身上。這需要首先讓學(xué)生們理解學(xué)習(xí)的內(nèi)容，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，并且配合教師的引導(dǎo)來(lái)共同構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)氛圍。教師應(yīng)當(dāng)避免給予學(xué)生直接的指導(dǎo)意見(jiàn)，而是通過(guò)協(xié)助學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)幫助學(xué)生們培養(yǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。(7)參見(jiàn)Meyer, B., Haywood, N., Sachdev, D.& Faraday, S. What is independent learning and what are the benefits for students? Department for Children, Schools and Families Research Report 051,2008, https://www.coursehero.com/file/22088804/source-4。教育學(xué)者 McDougall和 Beattie認(rèn)為，良好的小組學(xué)習(xí)方式能夠培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)和發(fā)展的正確態(tài)度。[17]

四、自主學(xué)習(xí)形式課程的教師工作

非正式學(xué)習(xí)或?qū)W生自主學(xué)習(xí)的室內(nèi)樂(lè)課堂并不代表教師可以什么都不準(zhǔn)備、完全放任學(xué)生們自主學(xué)習(xí)，而是需要教師有系統(tǒng)地設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)，逐步、有效地引導(dǎo)學(xué)生們通過(guò)這些活動(dòng)增強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)能力。尤其是針對(duì)沒(méi)有接觸過(guò)此類學(xué)習(xí)模式的學(xué)生，教師需要通過(guò)一些準(zhǔn)備課程來(lái)幫助他們獲得一些基本的學(xué)習(xí)技能。例如：室內(nèi)樂(lè)排練基本方法、遇到問(wèn)題時(shí)良好溝通的方式、如何準(zhǔn)確地判斷需要解決的問(wèn)題，及如何共同尋找解決問(wèn)題的方法。當(dāng)教師認(rèn)為學(xué)生們能夠勝任自主學(xué)習(xí)的任務(wù)時(shí)，可以逐漸將自己的角色從老師轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)的輔助者，直至最終完全由學(xué)生們來(lái)決定他們的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)進(jìn)度。

概括地看，在自主學(xué)習(xí)形式的室內(nèi)樂(lè)課堂中，教師至少應(yīng)該扮演以下幾種不同的角色：

(一)教師作為學(xué)習(xí)的參與者

Millis提出：當(dāng)今教育界許多專家都認(rèn)同，在協(xié)作學(xué)習(xí)中，社交能力和領(lǐng)導(dǎo)能力是至關(guān)重要的。在開(kāi)始非正式、自主式學(xué)習(xí)之前，這些技巧必須提前教授給學(xué)生們。這些技巧包括：讓不愿開(kāi)口的學(xué)生講話、與活躍的行為者合作、確保所有的小組成員對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程都有貢獻(xiàn)。[18]部分教師會(huì)采取在課堂上利用小段時(shí)間教授這些技巧，以確保學(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中熟練運(yùn)用。學(xué)生們需要知道排練和學(xué)習(xí)技能的基本原理，并且明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)，甚至在沒(méi)有教師從旁指導(dǎo)的情況下主動(dòng)構(gòu)建完整的學(xué)習(xí)計(jì)劃。因此，教師們需要在學(xué)生們真正開(kāi)始自主式學(xué)習(xí)之前，充分地在學(xué)習(xí)資源方面給予指導(dǎo)，幫助個(gè)體在小組學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)記錄排練時(shí)的自我學(xué)習(xí)反饋，與此同時(shí)，賦予學(xué)生們足夠的選擇權(quán)和發(fā)揮空間。

(二)教師作為觀察者

當(dāng)學(xué)生們表現(xiàn)出他們已經(jīng)準(zhǔn)備好開(kāi)始自主式室內(nèi)樂(lè)學(xué)習(xí)的時(shí)候，教師的角色由指導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橛^察者去觀察他們的排練。為了讓學(xué)生們感到自然，教師的觀察途徑可以有兩種：其一，通過(guò)學(xué)生們的排練錄像觀察。因?yàn)榻處煵⒉怀霈F(xiàn)在教室，學(xué)生們?cè)诤献鬟^(guò)程中更可能自然地發(fā)揮自身的學(xué)習(xí)與溝通能力，從而能夠給教師提供可靠的觀察資料。其二，請(qǐng)學(xué)生們每次排練結(jié)束后寫(xiě)自我反饋。教師根據(jù)學(xué)生的“排練日記”，結(jié)合錄像資料，可以更加準(zhǔn)確地分析他們的學(xué)習(xí)進(jìn)度和知識(shí)掌握情況。

(三)教師作為知識(shí)提供者

在自主式學(xué)習(xí)的課程開(kāi)始前，教師應(yīng)該向?qū)W生明確：當(dāng)學(xué)生在自主式學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到難以解決的困難，或者無(wú)法獲知答案的問(wèn)題時(shí)，他們可以向老師尋求幫助，這時(shí)老師會(huì)充當(dāng)必要的知識(shí)提供者，也就是“解謎的人”。教師在觀察學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中，如果觀察到學(xué)生們需要接受某些專業(yè)性指導(dǎo)，也要及時(shí)給予幫助。Allsup建議，教師不能完全消失在學(xué)生們的視野中，而是要讓學(xué)生們知道，當(dāng)遇到難題時(shí)，不僅可以向授課教師尋求幫助，也可以向?qū)W有所長(zhǎng)的同學(xué)尋求幫助。(8)參見(jiàn)Allsup, R.&Alvesson, M. Interpreting interviews. Thousand Oaks, CA: Sage, 2011。

總之，在自主學(xué)習(xí)形式的室內(nèi)樂(lè)課堂中，教師應(yīng)該嘗試各種可能性來(lái)加強(qiáng)小組內(nèi)的積極互動(dòng)，充分激發(fā)和發(fā)揮學(xué)生的合作學(xué)習(xí)技能，促成他們有效和創(chuàng)造性地合作，并且通過(guò)這樣的過(guò)程主動(dòng)成長(zhǎng)為終生學(xué)習(xí)者。