歐美高校本科教育中的美育觀念與實踐及其對中國高等教育的啟示

李 牧

(南京大學(xué) 藝術(shù)學(xué)院，江蘇 南京 210093)

一、何謂“審美教育”？

美育，即審美教育(aesthetic education)，作為德智體美勞“五育”中的一環(huán)，在實現(xiàn)全面提升人口素質(zhì)目標(biāo)中的重要作用和關(guān)鍵地位不容忽視。如今，在高等教育逐漸普及的情勢之下，如何在大學(xué)本科階段開展和實施有效的審美教育，一直以來都是學(xué)界關(guān)注的焦點。目前，中國高等教育界關(guān)于本科教育階段美育的認(rèn)識及相關(guān)的教學(xué)實踐，主要有兩種傾向：一是將審美教育等同于藝術(shù)教育(art education)，在教學(xué)中主要傳授有關(guān)藝術(shù)的史論知識、創(chuàng)作技法和賞析方式，重點在于提升受教者的專業(yè)知識和藝術(shù)素養(yǎng)；二是將審美教育形而上學(xué)化，以作為哲學(xué)分支的美學(xué)為美育的中心，強(qiáng)調(diào)理論性和思辨性。在一般的專業(yè)藝術(shù)院校及綜合性大學(xué)所開設(shè)的藝術(shù)類專業(yè)課或通識類課程中，上述第一種傾向較為突出。例如，在筆者本科(2001—2005)(1)筆者以下所引述的課程，均為自己本科階段所選修或旁聽的課程。曾就讀的北京大學(xué)，通識課“西方藝術(shù)史”(朱青生授)和“中國歷代裝飾藝術(shù)”(翁劍青授)即注重史論知識，“貝多芬專題”(嚴(yán)寶瑜授)是教導(dǎo)學(xué)生如何欣賞大師作品，而“中國書法藝術(shù)技法”(高譯授)則是一門完全意義上的臨摹實踐課。而在一些哲學(xué)傳統(tǒng)較為深厚的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)中，第二種傾向也十分明顯，并由于“藝術(shù)學(xué)理論”一級學(xué)科的正式設(shè)立，而逐漸在綜合性院校中成為主流。例如，自蔡元培提出以“美育代宗教”的理念以來，后有葉朗倡導(dǎo)美學(xué)美育，因此“藝術(shù)哲學(xué)”(劉東授)等課程在北京大學(xué)本科美育教學(xué)中，亦占據(jù)較為重要的地位。

然而，在一定程度上，以上兩種傾向均與審美教育的核心價值存在一定的偏離。實際上，“審美”一詞源自古希臘語詞aisthanomai，意為通過各種感官進(jìn)行感知。在這個意義上，“審美”的重心在于“審”，即感官的運用，而非僅限于“美”，即作為認(rèn)知和經(jīng)驗對象的“藝術(shù)”。因此，審美教育的核心并非上述所言之“藝術(shù)教育”，因為藝術(shù)只是這一認(rèn)知活動的媒介或者路徑。同時，由于審美過程注重經(jīng)驗性的、直接的感性和感官活動，審美教育也并非形而上的思辨行為。審美的本質(zhì)是個體主觀的知覺經(jīng)驗與客觀外部對象之間，在情感上的藝術(shù)性互動，其產(chǎn)生的實際效應(yīng)是主體知覺經(jīng)驗的豐富與知覺能力的提升，從而在直觀上達(dá)到一種知覺現(xiàn)象學(xué)意義上的[1]、對于客觀外部世界和內(nèi)心主觀世界的把握和理解，確立和塑造了個體的主體身份和存在感，以及建構(gòu)了自身與自我和世界的各種關(guān)聯(lián)。這便是本雅明所強(qiáng)調(diào)的對于個體感知自我生命存在與世界本質(zhì)極其重要的、即時的“經(jīng)驗”或“經(jīng)歷”(experience)[2]。審美的這一獨特本質(zhì)，使得審美教育的內(nèi)涵和目的成為依托于感性經(jīng)驗和對象的一種對于主體感覺和認(rèn)知能力的全面訓(xùn)練和提高。[3]即是說，審美教育的核心并非旨在提高和豐富個體具體的藝術(shù)經(jīng)驗，而在于通過對于藝術(shù)經(jīng)驗的感知，達(dá)到個人整體直覺能力的拓展和完善，關(guān)注人作為知覺和感性存在的具體性和可能性。由此可見，美育不同于作為純粹感性體驗的體育與勞育，亦不同于強(qiáng)調(diào)精神性的德育和智育，而是作為溝通和聯(lián)結(jié)感性經(jīng)驗與知性思考的橋梁，將“五育”整合為培養(yǎng)完全之人的有效路徑和必經(jīng)之途。

由于現(xiàn)今中國高等教育對于審美教育本質(zhì)的認(rèn)識有一定的偏離，本文將試圖通過考察歐美主要高等學(xué)府的審美教育理念與實踐，為中國本科教學(xué)中的審美教育實踐提供新的認(rèn)識論范式和方法論框架，以期最終實現(xiàn)審美教育在中國的進(jìn)一步擴(kuò)大和發(fā)展。需要說明的是，本文所考察的歐美主要高等學(xué)校，是依據(jù)數(shù)年來美國新聞(US News)(2)參見US News College Rankings。和英國《泰晤士報》(TheTimes)(3)參見Good University Guide 。的大學(xué)排名，進(jìn)行綜合考量后選取的世界前十高校。它們分別為：哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)、斯坦福大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、麻省理工學(xué)院、加州大學(xué)伯克利分校、劍橋大學(xué)和牛津大學(xué)。同時，本文也將依據(jù)筆者的調(diào)研情況，論及某些具有特色審美教育項目的高校，如斯德哥爾摩大學(xué)等。

二、歐美大學(xué)本科審美教育的五個模式

在上述大學(xué)中，美國哥倫比亞大學(xué)的審美教育體系最為完整和悠久，其教育實踐的理念和方法已為全美甚至全世界大多數(shù)高等教育實施機(jī)構(gòu)所借鑒和推行。下文將以哥倫比亞大學(xué)的美育理念和實踐為起始，分別論述歐美主要大學(xué)本科的五種審美教育模式。

(一)通識教育模式——哥倫比亞大學(xué)、芝加哥大學(xué)

通識教育模式，是指大學(xué)為本科學(xué)生設(shè)置必修的美育通識課程，以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)為目的的審美教育模式。實行通識教育模式的代表性大學(xué)，包括哥倫比亞大學(xué)和芝加哥大學(xué)。

與許多美國大學(xué)相類，哥倫比亞大學(xué)的本科教育和管理主要由一個單一的學(xué)院負(fù)責(zé)，即哥倫比亞學(xué)院(the Columbia College)。此學(xué)院為哥倫比亞大學(xué)的所有本科生設(shè)置了核心必修課程(core curriculum)(4)關(guān)于哥倫比亞大學(xué)核心課程的詳細(xì)介紹，可參見Timothy P. Cross, An Oasis of Order: The Core Curriculum at Columbia College, The Office of the Dean, Columbia College, 1995。，從根本目標(biāo)而言，核心課程的目的不是教導(dǎo)學(xué)生掌握某一類具體的知識，而是引導(dǎo)和培養(yǎng)他們形成一種能夠進(jìn)行自我反思(self-reflection)、謹(jǐn)言慎行(deliberative action)以及崇尚自由的人生態(tài)度，并具備獲得如此生活的、作為“人”的基本能力，即希望學(xué)生們在其未來的人生中，對復(fù)雜人間事務(wù)具有一種理性判斷的能力。[4]具體說來，除外語、體育和全球參與(global core requirement)等要求外，哥倫比亞大學(xué)的核心必修課程還包括六大板塊：文學(xué)人文(literature humanities)、現(xiàn)代文明(contemporary civilization)、大學(xué)論文寫作(university writing)、藝術(shù)人文(art humanities)、音樂人文(music humanities)和前沿科學(xué)(frontiers of science)?？梢姡宋乃囆g(shù)類在這六大板塊中占據(jù)了六分之五的比重，體現(xiàn)了植根于課程體系深處的人文主義關(guān)懷，而其中的純藝術(shù)類課程又達(dá)到了人文藝術(shù)類課程總量的40%。

在哥倫比亞大學(xué)的歷史上，有關(guān)人文修養(yǎng)的要求從1880年關(guān)于掌握古代希臘語或拉丁語的規(guī)定中便已開始體現(xiàn)。(5)以下關(guān)于哥倫比亞大學(xué)核心課程的歷史，可參見“History of the Core”, https://www.college.columbia.edu/core/timeline。1934年，歐文·艾德曼(Irwin Edman)提出關(guān)于大學(xué)教育以文學(xué)、音樂和視覺藝術(shù)為基礎(chǔ)的人文教育理念(liberal education)，他提議設(shè)置一門獨立于具體專業(yè)之外的、兩年為期的通識課程。1941年，原定為一門的課程分列為三門，即之后確定的“文學(xué)人文”“藝術(shù)人文”和“音樂人文”，并由每周一次增加為每門課程每周三次，從大班講授轉(zhuǎn)變?yōu)樾“嘤懻?。其中，“藝術(shù)人文”課程被冠名為“西方藝術(shù)經(jīng)典”(課程編號為Humanities UN121，又作Humanities W1121: Masterpieces of Western Art)，而“音樂人文”課程則定為“西方音樂經(jīng)典”(Humanities UN1123: Masterpieces of Western Music)。以“西方藝術(shù)經(jīng)典”課程為例，從1947年開始便成為所有在哥倫比亞大學(xué)就讀的本科學(xué)生的必修課。這門課程由哥倫比亞大學(xué)藝術(shù)史及考古系(Department of Art History and Archaeology)負(fù)責(zé)開設(shè)，它并非西方藝術(shù)歷史的概述，而是對精選的藝術(shù)作品和藝術(shù)家的深入分析和解讀(6)根據(jù)課程大綱，此課程主要考察的藝術(shù)作品和藝術(shù)家包括：帕臺農(nóng)神廟(the Parthenon)、亞眠大教堂(Amiens Cathedral)以及拉斐爾、米開朗琪羅、布魯蓋爾、貝爾尼尼、倫勃朗、戈雅、莫奈、畢加索、賴特、勒·柯布西耶、波洛克和沃霍爾。，目的是教授學(xué)生如何觀看，如何思考和如何參與具有深度和思辨性的討論。每班學(xué)生人數(shù)控制在22人以內(nèi)，課堂主要以討論班形式進(jìn)行。此課程的突出特點之一，是積極大量地利用地處紐約的優(yōu)勢，經(jīng)常組織學(xué)生參觀博物館(如大都會博物館和現(xiàn)代美術(shù)館)、經(jīng)典建筑和紀(jì)念碑。(7)關(guān)于審美教育與當(dāng)?shù)厣鐣幕h(huán)境(紐約)的關(guān)系，可參見Heidi Upton , “Aesthetic Education and Discover NewYork: Inquiry, the Arts and Civic Engagement”, In Inquiry-Based Learning for the Arts, Humanities, and Social Sciences: A Conceptual and Practical Resource for Educators (Innovations in Higher Education Teaching and Learning, Volume 2), edited by Patrick Blessinger, Emerald Group Publishing Limited,2014,pp.325 - 343。同樣，在“音樂人文”課程中，學(xué)生所習(xí)得的也并非關(guān)于西方音樂的歷史描述，而是在教師的積極引導(dǎo)下進(jìn)行關(guān)于音樂作品和音樂家的闡釋性話語的建構(gòu)和表述，并通過深入?yún)⑴c紐約當(dāng)?shù)刎S富的音樂生活，形成自我關(guān)于傳統(tǒng)文化與當(dāng)下社會的知性思考。總的說來，哥倫比亞大學(xué)的審美教育理念與實踐，注重對象文本的經(jīng)典性和原典性，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生互動的深入性和有效性，以及提高學(xué)生認(rèn)知歷史和經(jīng)驗現(xiàn)實的積極性和參與性，其最終目的是以藝術(shù)作為一種特殊的認(rèn)知媒介，培養(yǎng)和提高學(xué)生通過其他路徑較難獲得的能力，即如在哥倫比亞大學(xué)任教的著名美育家格林(Maxine Greene)所言的洞察力、想象力、創(chuàng)造性，以及自我釋放和解壓的能力，以適應(yīng)未來的學(xué)習(xí)、工作和生活。(8)參見格林的論著，如Releasing the Imagination: Essays on Education, the Arts and Social Changes; Variations on a Blue Guitar: the Lincoln Center Lectures on Aesthetic Education等。

芝加哥大學(xué)的審美教育模式與哥倫比亞大學(xué)的模式較為相似。在芝加哥大學(xué)，審美教育同樣歸屬于為全體學(xué)生所設(shè)置的核心課程的一部分。自20世紀(jì)20年代末具有里程碑意義的通識教育改革“新計劃”(New Plan)提出和施行以來，芝加哥大學(xué)設(shè)立核心課程的目的，便在于從多個學(xué)科的視角出發(fā)，教導(dǎo)學(xué)生如何思考和解決問題，以形成他們自己關(guān)于世界的認(rèn)識和行動策略。[5]其中，藝術(shù)類的核心課程(共19門)，如“視覺語言”系列(Visual Language: On Images/Objects/Time and Space)和“媒體藝術(shù)和設(shè)計實踐”課程(Media Art and Design Practice)等，旨在通過考察精選出的大師作品或?qū)W生自身的藝術(shù)實踐，檢視藝術(shù)作品的形式語言、以及這些語言被用來表達(dá)意義的方式，為學(xué)生提供如何分析、理解和欣賞不同藝術(shù)對象的基本方法。[6]

(二)專業(yè)輔助教育模式——哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)、麻省理工學(xué)院

專業(yè)輔助教育模式，是指高校為促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，在培養(yǎng)方案中設(shè)置的、輔助學(xué)生進(jìn)行有效專業(yè)學(xué)習(xí)的非本專業(yè)美育課程的教育模式。具有代表性的高校，包括哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)和麻省理工學(xué)院。

哥倫比亞大學(xué)的審美教育理念，即以小班教學(xué)優(yōu)化師生比，注重原典，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的深度參與，并以提高能力而非灌輸知識為目的的綜合全面素質(zhì)教育思想，已然被歐美主要高等學(xué)府廣泛接受。例如，哈佛大學(xué)從1914年起，便開始實施跨學(xué)科的通識教育(whole education/general education)，主要是面向全體學(xué)生進(jìn)行人文主義教育(liberal arts education)。2016年《哈佛大學(xué)通識教育評價委員會調(diào)研結(jié)項報告》(GeneralEducationReviewCommitteeFinalReport)指出，目前，哈佛大學(xué)通識教育課程的目標(biāo)，是培養(yǎng)能夠在不斷變化的世界情勢中保持責(zé)任感和倫理道德的學(xué)生。[7]這一理念其實在1945年便已寫入哈佛大學(xué)關(guān)于通識教育的調(diào)查報告和隨后的教學(xué)大綱之中。[8]基于這一最終目標(biāo)，哈佛大學(xué)的通識教育課程主要分為四大板塊：一、審美、文化和闡釋(aesthetics, culture, interpretation)；二、歷史、社會及個人(histories, societies, individuals)；三、社會中的科學(xué)技術(shù)(science and technology in society)；四、倫理與公民教育(ethics and civics)。[7]從課程列表(course catalog)中可以看到，第一板塊又分為兩個亞板塊，即“審美認(rèn)識與理論解讀”(aesthetic and interpretive understanding)和“文化與信仰”(culture and belief)，約占所有通識類課程的三分之一強(qiáng)。[9]“審美認(rèn)識與理論解讀”類課程共有44門，包括“聆聽的藝術(shù)”(The Art of Listening)、“調(diào)式音樂基礎(chǔ)”(Foundation of Tonal Music)、“威權(quán)與發(fā)明：中世紀(jì)藝術(shù)與建筑”(Authority and Invention: Medieval Art and Architecture)及“真與善”(The True and the Good)等。與哥倫比亞大學(xué)指定必修課程不同，哈佛大學(xué)的通識課程會順應(yīng)情勢的發(fā)展不斷改變，學(xué)生也可以根據(jù)自己的興趣在大類中選修課程。目前的通識教育課程在2019年秋季出現(xiàn)變化，學(xué)生獲得更多選課自由，以提升自己想要重點發(fā)展的能力。[10]

筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，哈佛大學(xué)美育工作的特色之一，是將美育與各個學(xué)科的切實需要相結(jié)合，突出藝術(shù)等審美活動的應(yīng)用性價值和功能。例如，哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院所開設(shè)的非臨床類課程“訓(xùn)練雙眼：提升醫(yī)療診斷技術(shù)”(Training the Eye: Improving the Art of Physical Diagnosis)，便是旨在通過藝術(shù)提升醫(yī)護(hù)人員的視覺診斷技術(shù)和與病人之間溝通交流能力。[11]這一課程的重要組成部分是學(xué)生將多次前往波士頓美術(shù)館(Museum of Fine Arts, Boston)參觀，學(xué)習(xí)如何研究和描述藝術(shù)作品、理解有關(guān)藝術(shù)的概念，并參加繪畫工作坊；同時，教師會引導(dǎo)學(xué)生將這些通過藝術(shù)培養(yǎng)的技能與醫(yī)學(xué)實踐相結(jié)合，達(dá)到提升他們觀察和描述醫(yī)學(xué)現(xiàn)象的能力的目的。需要說明的是，哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院的跨學(xué)科嘗試，并非來自通識教育支持者的外部推動，而來自醫(yī)學(xué)界內(nèi)部關(guān)于自身問題的反思。[12]研究者發(fā)現(xiàn)，在醫(yī)學(xué)界所面臨的眾多危機(jī)中，最為緊迫的困境之一，是大多數(shù)醫(yī)學(xué)院的學(xué)生及醫(yī)院醫(yī)護(hù)人員普遍缺乏憐憫之心，而僅將醫(yī)學(xué)理解為一種沒有溫度的技術(shù)，但是，醫(yī)學(xué)的核心其實是給予關(guān)愛。[13]因此，醫(yī)學(xué)教育的主要目的是教導(dǎo)學(xué)生有關(guān)醫(yī)療的“倫理與人文情懷”(ethics and humanities)。[14]

耶魯大學(xué)同樣秉承人文主義的教育傳統(tǒng)，鼓勵學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科嘗試，以充分發(fā)揮和拓展他們的潛力，獲得所有未來職業(yè)所需要的批判性和獨立思考的能力，以及理性且有效溝通的能力。然而，與之前所述之哥倫比亞大學(xué)和哈佛大學(xué)不同，耶魯大學(xué)并沒有專門的通識教育課程，但是要求學(xué)生除了深入學(xué)習(xí)自身所選擇的專業(yè)以外，還需要兼修一定數(shù)量的人文學(xué)科(the humanities and arts)、自然科學(xué)(the sciences)和社會科學(xué)(the social sciences)三個領(lǐng)域的課程；同時，學(xué)生們還被要求掌握三門實際技能，即寫作技能、定量分析和推理的技能(quantitative reasoning)和外語。[15]由于全美醫(yī)學(xué)院的困境與發(fā)展趨勢使然，耶魯大學(xué)醫(yī)學(xué)院同樣開設(shè)了醫(yī)學(xué)人文課程(the Program for the Humanities in Medicine)，尤其注重培養(yǎng)和提高醫(yī)學(xué)院學(xué)生的觀察能力。耶魯大學(xué)的醫(yī)學(xué)人文課程涉及藝術(shù)(視覺藝術(shù))、音樂、文學(xué)、戲劇、寫作、哲學(xué)和歷史等，目的是幫助學(xué)生理解不同于自我的成見和固有觀念，更多地關(guān)心社區(qū)事務(wù)與醫(yī)學(xué)界之間的互動。在四年的培養(yǎng)方案中，第一年的課程尤其注重學(xué)生在藝術(shù)領(lǐng)域的參與和實踐，包括博物館參觀和藝術(shù)實踐工作坊等。[16]

作為傳統(tǒng)的理工科學(xué)校，麻省理工學(xué)院將自身定義如下：“整個麻省理工學(xué)院都被一個共同的理念所激勵：通過教育、科研和創(chuàng)新來創(chuàng)造一個更美好的世界。我們快樂、反應(yīng)敏捷、精英但不是精英主義、持久創(chuàng)新而且充滿藝術(shù)氣息?！盵17]可見，麻省理工學(xué)院并未因為自身的理工科優(yōu)勢而放棄自我審美氣質(zhì)的塑造。另外，尤其值得指出的是，麻省理工學(xué)院所恪守和奉行的是“唯有動手，始獲真知”(learning by doing)的原則，要求每一位學(xué)生在專任教師的帶領(lǐng)和指導(dǎo)下進(jìn)行相應(yīng)的學(xué)術(shù)研究。這一原則從本質(zhì)上呼應(yīng)了前述審美的本質(zhì)屬性，即通過感官進(jìn)行感知，以形成對于自我、社會與外部世界的認(rèn)識。在筆者看來，由于這種基礎(chǔ)觀念的共有本質(zhì)屬性，麻省理工學(xué)院的課程在廣義上均可視為“審美教育”類課程?？v觀該校的專業(yè)設(shè)置，有兩個特色專業(yè)可代表麻省理工學(xué)院審美教育的具體情況，其一是“人文學(xué)與工程學(xué)本科(理學(xué)學(xué)士學(xué)位)”(Bachelor of Science in Humanities and Engineering)，其二是“人文學(xué)與理學(xué)本科(理學(xué)學(xué)士學(xué)位)”(Bachelor of Science in Humanities and Science)。攻讀“人文學(xué)與工程學(xué)”專業(yè)的學(xué)生，除了需要完成工程學(xué)的本科課程外，還必須在麻省理工學(xué)院所設(shè)置的人文學(xué)科專業(yè)中，選擇一個主要的研究方向，由一名來自人文學(xué)科的教師擔(dān)任導(dǎo)師，進(jìn)行較為深入的學(xué)術(shù)研究。[18]同樣，攻讀“人文學(xué)與理學(xué)”專業(yè)的學(xué)生，則必須在完成理學(xué)課程之外，在人文學(xué)科導(dǎo)師的指導(dǎo)下，進(jìn)行所選人文專業(yè)的深入學(xué)習(xí)。[19]麻省理工學(xué)院的人文專業(yè)主要有：美國研究、古典與中世紀(jì)研究、人類學(xué)、亞洲及亞洲移民研究、比較媒介學(xué)研究、全球研究和外國語(法語、德育或西班牙語)、歷史、在美拉美裔及拉丁美洲研究、文學(xué)、音樂、俄語和歐亞研究、科學(xué)、技術(shù)與社會、劇場藝術(shù)、女性及性別研究以及寫作。在列表中，與審美活動直接有關(guān)的領(lǐng)域包括：文學(xué)、音樂、劇場藝術(shù)等，占總量的五分之一強(qiáng)。在麻省理工學(xué)院的教育者看來，人文學(xué)科，特別是藝術(shù)類課程教學(xué)，能有效激發(fā)學(xué)校理工科學(xué)生的創(chuàng)造性思維和批判性思考，有利于他們在科學(xué)研究領(lǐng)域的開拓創(chuàng)新和倫理自覺。

(三)生活浸入教育模式——斯坦福大學(xué)

生活浸入教育模式，是指學(xué)校規(guī)定的學(xué)生在日常的正式教學(xué)活動之外必須完成一定課外美育活動的審美教育模式，其代表高校是斯坦福大學(xué)。

在斯坦福大學(xué)，審美教育仍是一年級本科生必須完成的通識教育系列課程的一部分。每一位斯坦福大學(xué)的本科生，除了完成研修專業(yè)課程、寫作訓(xùn)練和一年的外語學(xué)習(xí)外，還必須完成一門題為“思考為重”(Thinking Matters)的課程[20]、一門“思考之道”(Ways of Thinking)、一門“做事之道”(Ways of Doing)，并從以下八個主題中選修十一門課程：審美探尋和理論思索(aesthetic and interpretive inquiry)、定量推理應(yīng)用(applied quantitative reasoning)、創(chuàng)造性表達(dá)(creative expression)、參與多樣性(engaging diversity)、倫理探究(ethical reasoning)、形式推理(formal reasoning)、科學(xué)方法與分析(scientific method and analysis)，以及社會調(diào)研(social inquiry)等。[21]其實，這幾門課程存在相互之間的重疊關(guān)系，例如，要得到“思考為重”等課程的學(xué)分，需要學(xué)生選修“審美探尋和理論思索”主題的兩門課程。由此可見，審美教育類課程在斯坦福大學(xué)通識教育體系中所占據(jù)的重要位置。與其他高等學(xué)府類似，這一類課程并不要求沒有藝術(shù)實踐背景的學(xué)生掌握具體的藝術(shù)知識和技能，而是希望通過討論和創(chuàng)作藝術(shù)，提升學(xué)生的綜合素質(zhì)和人文關(guān)懷。以其中較受學(xué)生歡迎的“浸入藝術(shù)：活在文化中”(Immersion in the Arts: Living in Culture, ITALIC)課程系列為例，它旨在通過觀察、分析、理解和創(chuàng)作藝術(shù)作品等方式，引導(dǎo)學(xué)生回答諸如“藝術(shù)何為”以及藝術(shù)如何激發(fā)創(chuàng)造性等較為宏大的話題，培養(yǎng)和提高學(xué)生的感性感知能力和屬于自己的創(chuàng)造性表達(dá)方式。[20]斯坦福大學(xué)審美教育的重要特色之一，是駐院制的審美教育(residence-based learning)，即將課堂延伸至日常的正式教學(xué)活動之外，使藝術(shù)與學(xué)生的日常生活起居聯(lián)系起來。教師與學(xué)生的交流可以發(fā)生在宿舍的公共空間中、餐桌上、藝術(shù)實踐工作坊中，以及藝術(shù)表演活動的現(xiàn)場。同時，學(xué)校也會向?qū)W生提供經(jīng)濟(jì)上的支持，如提供芭蕾舞、歌劇、音樂會、博物館和美術(shù)館等場所的門票和來回交通補(bǔ)助，使學(xué)生有很多機(jī)會接觸加利福尼亞灣區(qū)(Bay Area)的各類文化娛樂活動。在臨近秋季開學(xué)的暑期(一般為九月)，斯坦福大學(xué)還有為期三周的“藝術(shù)加強(qiáng)班”項目(The Arts Intensive)，也旨在通過深入學(xué)習(xí)某一藝術(shù)形式，為培養(yǎng)有益學(xué)生一生的創(chuàng)造力和想象力。[22]斯坦福大學(xué)的審美教育提供了一條新的思路，即通過非正式的課堂來達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生感性能力的目的和最終效果。

(四)學(xué)生自主學(xué)習(xí)模式——加州大學(xué)伯克利分校、劍橋大學(xué)、牛津大學(xué)

所謂學(xué)生自主學(xué)習(xí)模式，是指高校只提供教育理念與目標(biāo)，學(xué)生自主制定學(xué)習(xí)計劃，并根據(jù)自己的時間安排，進(jìn)行自我學(xué)習(xí)。

加州大學(xué)伯克利分校亦奉行人文主義教育理念，認(rèn)為人文主義教育是學(xué)生獲得道德和歷史意識、建構(gòu)未來職業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)的重要路徑和方法，因此在學(xué)校層面上積極通過其文理學(xué)院(College of Letters and Science)開設(shè)人文主義課程，以培養(yǎng)學(xué)生在不斷變化的國際形勢和環(huán)境中自主學(xué)習(xí)、獨立思考和做出符合公民要求的清晰判斷的能力。(9)https://ls.berkeley.edu/liberal_arts_education，另可參見Dirks, Nicholas B. 2015. “The Liberal Arts and The University: Tracing the Origins and Structure of Undergraduate Education in the US and at the University of California”, Research and Occasional Paper Series: CSHE 7. 15, p.7。出于對本科通識教育的重視，2007年，加州大學(xué)伯克利分校高等教育研究中心(Center for Studies in Higher Education)發(fā)布了一份題名為《21世紀(jì)的通識教育：關(guān)于加州大學(xué)21世紀(jì)通識教育使命的報告》(GeneralEducationinthe21stCentury:AReportoftheUniversityofCaliforniacommissiononGeneralEducationinthe21stCentury)的文件。[23]其中著重強(qiáng)調(diào)和明白闡釋了通識教育與個人發(fā)展和培養(yǎng)合格世界公民的關(guān)系，認(rèn)為研究型大學(xué)(特別是其中的公立大學(xué))的工作重心應(yīng)該在保證科研質(zhì)量和積極社會服務(wù)的基礎(chǔ)上，向本科教育(特別是其中塑造個人能力和視野的通識教育)適當(dāng)傾斜，給年輕人更多嘗試和體驗的機(jī)會，以激發(fā)和培養(yǎng)他們獨特的創(chuàng)造力和勇于擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任感。在《21世紀(jì)加州大學(xué)伯克利分校本科人文教育》(21stCenturyLiberalArtsUndergraduateEducationatUCBerkeley)中，學(xué)校提出要培養(yǎng)學(xué)生的四項能力與四種心性，即讀寫能力(literate)、數(shù)理能力(numerate)、創(chuàng)造性(creative)和研究能力(investigate)；開放性思維(open-minded)、世界眼光(worldly)、熱情參與感(engaged)和自律(disciplined)。[24]但是，加州大學(xué)伯克利分校并沒有形成一套完整的通識教育課程體系，而是給予學(xué)生充分自主選擇的自由，通過自我興趣激勵，塑造和提升自身素質(zhì)和能力。

在本科教育中，劍橋大學(xué)采用的是階梯遞進(jìn)式的課程組織方式，即為低年級的本科生開設(shè)主題和內(nèi)容較為寬泛的課程，而在高年級時，學(xué)校會根據(jù)不同的專業(yè)方向，增設(shè)具有專業(yè)廣度和深度的專業(yè)課和選修課。在選課時，教務(wù)管理人員或者選課系統(tǒng)會自動根據(jù)學(xué)生的年級，對可供他們選擇的主題和課程進(jìn)行篩選，以適應(yīng)不同學(xué)生的實際情況。在劍橋大學(xué)，雖然沒有十分明確的關(guān)于審美教育的表述，也沒有面向所有學(xué)生的審美教育類通識課程，但是，學(xué)校在理念上認(rèn)可和鼓勵進(jìn)行各種形式的審美教育及其在當(dāng)今世界中的重要地位。[25]因此，這要求學(xué)生具有對于審美教育更多的認(rèn)可、興趣和自覺意識。與劍橋大學(xué)十分相似，同為英國大學(xué)翹楚的牛津大學(xué)，也并未設(shè)置專門的通識教育或?qū)徝澜逃n程，但提出了培養(yǎng)具有“綜合素質(zhì)”的學(xué)生的口號“developing the whole student”，鼓勵學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的技能和方法，而非專注于單一理念和固有成見。[26]關(guān)于何謂“具有綜合素質(zhì)的學(xué)生”(holistic student，或稱“完整的學(xué)生”)的定義，昆蘭(Kathleen Quinlan)認(rèn)為，除去必要的知識和技能之外，更重要的是，這些學(xué)生能夠建立與社會的聯(lián)系，他們是有情感、有精神深度、有道德感和自我表達(dá)能力的人。[26]2另外，昆蘭還認(rèn)為，這些學(xué)生在學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的過程中，能將思考、情感和行動結(jié)合起來，而非將智識活動與道德、情愫等割裂開來。[26]2在這個意義上，所謂“完整的學(xué)生”便是能將理性認(rèn)知與感性經(jīng)驗結(jié)合起來的人，即“審美”的人。目前，雖然認(rèn)識到大學(xué)經(jīng)歷對于學(xué)生成長的重要性，但英國的許多大學(xué)由于教育產(chǎn)業(yè)化、學(xué)制縮短，行之有效的教育理念缺乏、教研經(jīng)費緊張等多方面問題，主要還處于以學(xué)生自主進(jìn)行“美育”學(xué)習(xí)為主導(dǎo)和向美國同行學(xué)習(xí)取經(jīng)的階段，可資借鑒的審美教育實踐較少。

(五)專業(yè)審美教育模式——斯德哥爾摩大學(xué)

專業(yè)審美教育模式，是指高校設(shè)立專門的機(jī)構(gòu)和人員進(jìn)行審美教育，且擁有除一般人文教育方法之外的審美教育方法的教育模式。

瑞典的斯德哥爾摩大學(xué)，與前述大學(xué)不同，擁有專業(yè)獨立的審美教育機(jī)構(gòu)——審美教育研究所(The Institute for Aesthetic Education)和成熟的教學(xué)法——審美教育教學(xué)法(the didactics of aesthetics education)。斯德哥爾摩大學(xué)的美育由人文教育與社科教育系(Department of Humanities and Social Sciences Education)負(fù)責(zé)提供，有兩個基本特點：第一，明確美育在科學(xué)研究和一般教育中的重要作用，認(rèn)為所謂“藝術(shù)的方法”(method of art)不僅適用于藝術(shù)理論和藝術(shù)實踐領(lǐng)域的教育和學(xué)習(xí)，而是可被所有學(xué)科的教學(xué)活動所采用[27]；第二，在承認(rèn)審美教育跨學(xué)科性的前提下，強(qiáng)調(diào)美育教學(xué)的專業(yè)性和制度性。在斯德哥爾摩大學(xué)，人文教育與社科教育系在審美教育方面的課程主要分為兩個序列：一是以視覺藝術(shù)為主要考察對象的審美教育；二是以表演藝術(shù)(尤其是戲劇表演藝術(shù))為研究對象的戲劇教學(xué)(drama didactics)，屬藝術(shù)教育的范疇。[28]以視覺藝術(shù)為考察對象的審美教育，順應(yīng)了當(dāng)代社會對于理解和分析視覺文化的需要，從解釋、運用和創(chuàng)造圖像語言入手，去尋找現(xiàn)實場景是如何被圖像語言所塑造和呈現(xiàn)的，以及我們在不同的社會文化語境中如何組織和挪用這些對象。其最終目的是使得學(xué)生在這一過程中，認(rèn)識和獲得如何有效學(xué)習(xí)和進(jìn)行研究的方法，[29]因此，在斯德哥爾摩大學(xué)，審美教育被認(rèn)為適合于所有學(xué)科，其能力培養(yǎng)方式可以使所有學(xué)生受益。同樣，戲劇藝術(shù)課程的開設(shè)目的，也不限于該藝術(shù)門類的內(nèi)部探討，而是將表演及與之相關(guān)的各要素和過程作為能力培養(yǎng)的途徑，其核心是訓(xùn)練學(xué)生在社會互動中所應(yīng)該具備的想象力和領(lǐng)導(dǎo)能力(leadership)，以及批判性思維(critical thinking)、溝通能力(communication)、合作精神(collaboration)和創(chuàng)造性(creativity)等個人能力。(10)https://www.su.se/hsd/english/about-us/our-subjects/drama-didactics，亦可參見?sterlind, Eva and Brad Haseman,“A Lost Opportunity: A Review of Art for Art’s Sake? The Impact of Arts Education.”Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance，2014, vol.19, no. 4: 409-413。另外，情感(emotions)也是戲劇表演所涉及的重要內(nèi)容之一，同時也是當(dāng)代知識生產(chǎn)過程中不容忽視的重要環(huán)節(jié)和要素。[30]

總體而言，以上五種審美教育模式的最終目標(biāo)，都是為了提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力，它們均在不同程度上，體現(xiàn)了審美作為感性經(jīng)驗的直觀活動這一本質(zhì)，它們之間的差異在于具體的實施細(xì)節(jié)和每個教育機(jī)構(gòu)所能獲得的教育資源，因此，我國高等教育參與者，可依據(jù)自身所處的教育機(jī)構(gòu)的實際情況，嘗試將各個模式的優(yōu)勢加以吸收整合，形成適用于自身的審美教育模式。

三、關(guān)于中國高等學(xué)校審美教育模式的思考

中華人民共和國教育部在2019年4月下發(fā)了《教育部關(guān)于切實加強(qiáng)新時代高等學(xué)校美育工作的意見》(以下簡稱《意見》)?！兑庖姟访鞔_了美育作為“高等教育當(dāng)前和今后一個時期的重要任務(wù)”的地位，并指出了當(dāng)前高校美育工作的三個“不相適應(yīng)”的問題，即“與當(dāng)前教育改革發(fā)展的要求還不相適應(yīng)，與構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的育人體系還不相適應(yīng)，與滿足廣大青年學(xué)生對優(yōu)質(zhì)豐富美育資源的期盼還不相適應(yīng)”?！兑庖姟芬笃胀ǜ叩葘W(xué)校“強(qiáng)化面向全體學(xué)生的普及藝術(shù)教育”，其核心是公共藝術(shù)課程建設(shè)，將之“納入高校人才培養(yǎng)方案，納入學(xué)校教學(xué)計劃，實行學(xué)分制管理”。在具體的實施細(xì)節(jié)中，《意見》建議施行以下舉措：(一)建設(shè)美育教師隊伍；(二)深化美育教學(xué)改革；(三)推進(jìn)文化傳承創(chuàng)新；(四)增強(qiáng)服務(wù)社會的能力水平，指向的分別是教學(xué)主體、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的。下文將從這四方面展開論述。

(一)教學(xué)主體

高校美育工作的教學(xué)主體是高校的專任教師。從前述歐美主要高校的情況看，除哥倫比亞大學(xué)(11)哥倫比亞大學(xué)的專任美育教師主要集中在哥倫比亞學(xué)院和教師發(fā)展學(xué)院(Teacher College)，如著名美育專家瑪克辛·格林即任教于教師發(fā)展學(xué)院。后來，教師發(fā)展學(xué)院的教師聯(lián)合成立了以美育為中心的瑪克辛美育研究所(The Maxine Institute)。和斯德哥爾摩大學(xué)外，大多數(shù)高校未設(shè)立專門的美育指導(dǎo)機(jī)構(gòu)，它們的美育工作主要由管理本科學(xué)生的部門和特定的院系(或通過跨院系合作)完成。但是，正是由于成立了專門的美育機(jī)構(gòu)，哥倫比亞大學(xué)和斯德哥爾摩大學(xué)的美育理念與實踐，相較于其他院校，更為系統(tǒng)、完整和成熟。因此，在中國各高校設(shè)置專門的美育機(jī)構(gòu)是可行且必要的，這是全球共同的趨勢，也體現(xiàn)了《意見》的精神。需要注意的是，高校美育機(jī)構(gòu)的工作人員或行政服務(wù)人員，應(yīng)為具有教育學(xué)、特別是審美/藝術(shù)教育背景的教育專家，他們的主要工作是制定高校的美育方案、組織和協(xié)調(diào)專業(yè)授課教師，以及聯(lián)絡(luò)和配置相應(yīng)的教學(xué)資源與安排具體的實踐活動等，但是，他們不承擔(dān)具體的美育教學(xué)任務(wù)，因為審美教育不是一門具體的課程，而是一種認(rèn)知模式和思維方法，它需要通過一系列具體的專業(yè)性課程作為媒介。這便要求擔(dān)任美育系列課程教師角色的人員，不能僅為教育專家或者提供通識藝術(shù)教育的門類藝術(shù)指導(dǎo)教師，而更應(yīng)是那些能夠通過對藝術(shù)對象和經(jīng)驗的研習(xí)，教導(dǎo)學(xué)生超越具體藝術(shù)作品和創(chuàng)作實踐的、具有一定學(xué)術(shù)影響力和專業(yè)素養(yǎng)的相關(guān)領(lǐng)域的專職教學(xué)科研人員。也就是說，在普通高等學(xué)校中，審美教育的承擔(dān)者，可能不完全來自原來以提供藝術(shù)技能教育的公共藝術(shù)中心，而應(yīng)來自文學(xué)、藝術(shù)學(xué)理論、美術(shù)學(xué)等專業(yè)的研究人員，他們可以與教授藝術(shù)知識和技能的藝術(shù)教育工作者合作，以經(jīng)驗實踐為基礎(chǔ)，打造基于實踐又超越實踐的“審美”的教育。在這個意義上，高校在進(jìn)行審美教育之前，應(yīng)首先審視自身的辦學(xué)條件，完善與審美教育相關(guān)的學(xué)科體系建設(shè)，注重主要藝術(shù)類學(xué)科從業(yè)人員的專業(yè)性。另外，在篩選授課教師之后，應(yīng)加強(qiáng)對他們?nèi)握n方向之外學(xué)科知識的崗前培訓(xùn)活動，在教學(xué)內(nèi)容審美化的同時，使課程的體驗過程審美化。

(二)教學(xué)方法

前述歐美著名高校的審美教育方法比較豐富，有小班研討教學(xué)、實地參觀和課外拓展、設(shè)置跨學(xué)科的專業(yè)、將學(xué)習(xí)過程融入學(xué)生的日常生活，或者提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)。在筆者看來，這些方法都可以運用到中國高校具體的審美實踐中。目前，中國高校藝術(shù)教育或?qū)徝澜逃膯栴}之一，是藝術(shù)教育只注重具體的知識和技術(shù)，忽略了對感性經(jīng)驗的反思和提升；而單純的美學(xué)教育，則在很大程度上較少涉及具體經(jīng)驗。中國新時代的審美教育應(yīng)將理論與實踐相結(jié)合，在實踐中不斷超越經(jīng)驗。在具體的教學(xué)法上，高?？梢詤⒄展鸫髮W(xué)、耶魯大學(xué)以及麻省理工學(xué)院的應(yīng)用藝術(shù)學(xué)模式，為每個專業(yè)的學(xué)生選取與其專業(yè)相關(guān)的藝術(shù)素材，并將之整合到學(xué)生自身專業(yè)技能的學(xué)習(xí)中。另外，審美教育應(yīng)考慮將教學(xué)活動的地點，從傳統(tǒng)的教室，逐漸拓展到博物館、美術(shù)館、音樂廳、劇院、工作室、經(jīng)典建筑、風(fēng)景區(qū)等校外場所，在正式和非正式教學(xué)環(huán)境中，將審美教育與日常生活進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，使學(xué)生將審美教育視為一種生活態(tài)度、視野和方式，而非傳統(tǒng)意義上的知識和技能。

(三)教學(xué)內(nèi)容

高等學(xué)?？梢詾閷W(xué)生設(shè)置核心課程，即如哥倫比亞大學(xué)一般，規(guī)定所有學(xué)生必修諸如“西方繪畫經(jīng)典”和“西方美術(shù)經(jīng)典”等課程。當(dāng)然，中國高校的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)注重中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和藝術(shù)經(jīng)典的學(xué)習(xí)，從體驗和感受中國傳統(tǒng)文學(xué)與藝術(shù)作品中，獲得超越文本與經(jīng)驗的、能用于現(xiàn)世人生和應(yīng)對未來挑戰(zhàn)的心智和能力。有關(guān)中國傳統(tǒng)書畫藝術(shù)、工藝美術(shù)和音樂藝術(shù)的內(nèi)容，經(jīng)過合理地調(diào)整和剪裁，都可以承擔(dān)諸如“西方藝術(shù)經(jīng)典”“西方音樂經(jīng)典”等課程的功能。其中的關(guān)鍵性因素是教材的編選和實踐課程內(nèi)容的設(shè)定。其實，中國古代文人將藝術(shù)作為提高自身修養(yǎng)重要途徑的觀念，便可以作為中國式審美教育的重要方面。另外，目前高等學(xué)校培養(yǎng)方案中大量的人文素質(zhì)修養(yǎng)課程，也可以根據(jù)具體需要，融入審美教育的課程體系中。

(四)教學(xué)目的

無論中外，包括審美教育在內(nèi)的所有教學(xué)活動的最終目的，都是完善個人人格、提升個人在社會中的適應(yīng)能力，以及參與社會各項生產(chǎn)性和非生產(chǎn)性活動的能力。由于現(xiàn)代學(xué)科體系中各專業(yè)之間的相互區(qū)隔，人作為知識主體的完整性在現(xiàn)代教育中往往難以得到實現(xiàn)。而審美教育的核心，是提供了一種跨學(xué)科的共通性視角，試圖重新回歸傳統(tǒng)的“全人”教育軌跡，實現(xiàn)個體在當(dāng)代生活中對于異化的反抗。

結(jié) 語

本文通過所選取的十所歐美高校的審美教育模式的介紹和分析，試圖回答以下基本問題：何謂審美教育？審美教育何以重要？在當(dāng)代社會，如何進(jìn)行有效的審美教育？本文旨在表明，審美教育的關(guān)鍵在于調(diào)動受教者全身的感官，在實際的體驗和感受中，獲得關(guān)于對象的直接知識，在經(jīng)驗直觀中提升自我的感知力和直覺。而藝術(shù)作為審美教育的重要考察對象，其根本原因并非其本身作為“美”的媒介和載體，而在于其提供的獨特的人類經(jīng)驗，以及這一人類創(chuàng)造所指涉的有關(guān)人的某些直覺能力，如觀察力、想象力、創(chuàng)造力等，是構(gòu)成人類已有文明和建設(shè)無限未來的重要基石。在這個意義上，審美教育所指向的，并非單純的藝術(shù)家、藝術(shù)作品和藝術(shù)經(jīng)驗，而是人作為智慧生物以及人類作為相互聯(lián)結(jié)的命運和文化共同體，有關(guān)身體、生存、生活和生命的考量、反思和重建，是最終超越物質(zhì)世界和生物本能的，有關(guān)倫理、道德和崇高精神的沉浸、傾慕和景仰。以上歐美各高校的審美教育模式，值得我國學(xué)者和教育家進(jìn)行深入學(xué)習(xí)和借鑒，以調(diào)整和完善已有的理論、方法和觀念，培養(yǎng)更多符合社會發(fā)展需要的綜合人才。