追隨興趣 讓課程回歸兒童

趙春霞

江陰華士中心幼兒園是一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園，自2014年成為江蘇省首批課程游戲化項(xiàng)目建設(shè)園以來(lái)，他們尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，堅(jiān)持以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，開(kāi)展了“回歸兒童”的課程改革實(shí)踐。在這一過(guò)程中，幼兒園的教育質(zhì)量得到了明顯的提升，教師的兒童觀、教育觀發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，教師的課程建設(shè)能力也得到了長(zhǎng)足的發(fā)展。通過(guò)這一專輯，我們可以看到幼兒園的課程就在幼兒的生活中，在幼兒與周圍環(huán)境的互動(dòng)中，在幼兒解決問(wèn)題的過(guò)程中。該幼兒園的課程改革實(shí)踐帶給我們的啟示是：無(wú)論幼兒園基礎(chǔ)如何、師資條件如何，只有直面問(wèn)題、不斷反思、積極行動(dòng)，才能找準(zhǔn)自己的方向，才能走有園所特點(diǎn)的發(fā)展之路。

我園地處江陰市華士鎮(zhèn)，是一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園。2014年，我園成為江蘇省首批課程游戲化項(xiàng)目建設(shè)園，這既是我園課程改革的主要推手，也是我園教師專業(yè)發(fā)展的契機(jī)。作為管理者，我們不斷反思當(dāng)下的課程，開(kāi)展了“回歸兒童”的課程改革實(shí)踐，努力讓課程回歸兒童的興趣、需要和經(jīng)驗(yàn)，回歸兒童的認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式。

一、在同一主題活動(dòng)下形成不同的小主題

課程游戲化倡導(dǎo)“自由、自主、創(chuàng)造、愉悅”的核心理念，我們以此來(lái)審視我園的課程。我園原來(lái)以江陰市教研室編制的教師指導(dǎo)用書為課程實(shí)施藍(lán)本，年級(jí)組內(nèi)教師通過(guò)課程審議共同選擇、確定即將開(kāi)展的主題活動(dòng)，討論、修改、形成主題活動(dòng)實(shí)施方案，然后各班按方案實(shí)施。我們也反思，雖然教師在確定主題活動(dòng)方案時(shí)也會(huì)考慮孩子的興趣和年齡特點(diǎn)，但孩子的主體性并未很好體現(xiàn)，最明顯的是沒(méi)有考慮到各班孩子的實(shí)際需求和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。因此，我們決定打破年級(jí)組齊步走的課程樣態(tài)。

我們以年級(jí)組長(zhǎng)和骨干教師為突破口，先和他們剖析正在進(jìn)行的主題活動(dòng)，幫助他們認(rèn)識(shí)到活動(dòng)主體定位的偏差。為了不讓他們無(wú)所適從，我們又與他們商量在實(shí)施經(jīng)過(guò)集體審議的主題活動(dòng)方案時(shí)關(guān)注本班孩子的興趣，選擇大部分孩子感興趣且能持續(xù)深入探究的點(diǎn)，形成本班小的主題活動(dòng)。例如，在中班“圓圓的東西”主題活動(dòng)中，中班年級(jí)組長(zhǎng)就有意識(shí)地去觀察、捕捉孩子的興趣。活動(dòng)過(guò)程中，孩子們收集了圓圓的東西，其中有很多瓶蓋和杯蓋。一天，伶伶帶來(lái)了一個(gè)杯蓋和一張畫，這張畫上畫的是“小貓?zhí)阶雷由先ネ?，把外公的水杯打翻了，水杯先掉到椅子上，然后掉到地上碎了，只剩下水杯的蓋子”的故事，這個(gè)故事引發(fā)了其他孩子的共鳴，孩子們紛紛說(shuō)起自己帶來(lái)的瓶蓋和杯蓋。第二天，又有不少孩子帶來(lái)了瓶蓋、杯蓋及其故事畫，教師制作了一塊展板，專門用來(lái)展示孩子們的故事畫。隨著瓶蓋及故事畫越來(lái)越多，孩子們發(fā)現(xiàn)瓶蓋有很多種，形狀、功能、材質(zhì)都不一樣。教師發(fā)現(xiàn)孩子的興趣已經(jīng)從帶瓶蓋轉(zhuǎn)向研究瓶蓋，也意識(shí)到瓶蓋能帶給孩子數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)、社會(huì)等多種經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，于是決定形成“瓶蓋真好玩”的主題活動(dòng)。教師將瓶蓋投放在區(qū)域中，孩子們自己開(kāi)發(fā)了很多瓶蓋游戲。教師非常驚喜，由衷感嘆孩子比之前更主動(dòng)、更投入、更富有創(chuàng)造力。我們讓教師們走進(jìn)像“瓶蓋真好玩”這樣的課程現(xiàn)場(chǎng)，教師自己也感受到了這樣的主題活動(dòng)更有趣、更生動(dòng)，孩子更專注。在這個(gè)階段，我們也深入到各個(gè)班級(jí)，與教師聊他們對(duì)孩子興趣的發(fā)現(xiàn)與想法，幫助他們確定各自的小主題，為制定活動(dòng)方案出謀劃策。漸漸地，各班的主題活動(dòng)越來(lái)越班本化了。

一段時(shí)間后，教師開(kāi)始對(duì)自己班里的課程故事津津樂(lè)道，自發(fā)地用手機(jī)記錄孩子們的種種探究行為。于是，我們組織了一次既是分享又是教研的課程故事會(huì)。課程故事會(huì)整整持續(xù)了3個(gè)小時(shí)，教師們意猶未盡。通過(guò)課程故事會(huì)，教師學(xué)習(xí)同伴的智慧，認(rèn)識(shí)到主題活動(dòng)生長(zhǎng)的多種可能性，激發(fā)了后續(xù)改革的動(dòng)力，課程故事會(huì)也因此成為我園定期開(kāi)展的活動(dòng)。在之后的中班主題活動(dòng)“我喜歡的動(dòng)物”中，各班教師分別找到了孩子的興趣點(diǎn)，有的因?yàn)楹⒆訋?lái)了小兔子，形成了“嗨，小兔子”的主題活動(dòng);有的發(fā)現(xiàn)孩子特別關(guān)注飼養(yǎng)角里的螺螄，形成了“螺螄的秘密”的主題活動(dòng);有的由于很多孩子迷上了繪本中的恐龍，形成了“恐龍傳說(shuō)”的主題活動(dòng)。這些主題活動(dòng)擺脫了預(yù)設(shè)的課程文本，教師們說(shuō)，與孩子一起研究有關(guān)這些動(dòng)物的真實(shí)問(wèn)題，自己也長(zhǎng)了見(jiàn)識(shí)，因?yàn)楹⒆觽兊陌l(fā)現(xiàn)與問(wèn)題有時(shí)會(huì)讓自己措手不及，不得不給自己充電。

二、嘗試把日常生活事件納入課程

我們希望教師對(duì)孩子興趣、需要的關(guān)注和支持不僅僅限于主題活動(dòng)，而是要珍視生活的獨(dú)特價(jià)值，把日常生活事件納入課程。為了讓教師有直接感受和體驗(yàn)，我們組織全園教研活動(dòng)，如研討“開(kāi)學(xué)在即，換了活動(dòng)室的中大班孩子找不到班級(jí)怎么辦”，這個(gè)問(wèn)題是每個(gè)開(kāi)學(xué)季都會(huì)遇到的，因?yàn)閳@區(qū)大，班級(jí)多，不同年齡班位于不同教學(xué)樓，導(dǎo)致?lián)Q了活動(dòng)室的中大班孩子常常找不到自己的新班級(jí)，以往的做法是由家長(zhǎng)把孩子送到班級(jí)或安排教師引導(dǎo)，孩子顯得很被動(dòng)。通過(guò)教研，教師們意識(shí)到以往的做法是成人視角的，并未將孩子當(dāng)成解決問(wèn)題的主體，并未真正滿足孩子的內(nèi)在需要，“支持孩子用自己的方法快速找到班級(jí)”才是解決問(wèn)題的關(guān)鍵?？紤]到孩子的學(xué)習(xí)有著自身內(nèi)在的邏輯和個(gè)體差異，教師設(shè)計(jì)了“畫地圖找班級(jí)”的活動(dòng)，讓孩子用自己的方式記錄從幼兒園門口到自己班級(jí)門口的線路。在這過(guò)程中，教師先引導(dǎo)孩子沿途尋找便于自己記憶和辨認(rèn)的標(biāo)志物，并用自己的表征符號(hào)記錄下來(lái)形成地圖，隨后在保障安全的前提下讓孩子有充分的時(shí)間檢驗(yàn)、修改、熟悉自己的地圖。第二天，絕大部分孩子都憑著自己的地圖找到了班級(jí)。之后，還有不少孩子與家長(zhǎng)一起畫從家到幼兒園的地圖。

這次教研為教師打開(kāi)了思路，我們趁熱打鐵推薦教師閱讀日本兒童中心主義保育觀的確立人倉(cāng)橋物三的《幼兒園真諦》一書，又結(jié)合《〈3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南〉解讀》中“把《指南》的實(shí)施融入一日生活中”這一章節(jié)，讓教師進(jìn)一步審視一日生活，從課程視角看待日常生活中的一些真實(shí)問(wèn)題。比如，午睡大概是每個(gè)教師都頭疼過(guò)的問(wèn)題，中四班的教師也發(fā)現(xiàn)很多孩子入睡晚、入睡難，他們沒(méi)有像以前一樣用批評(píng)、教育、提醒的方法，而是與孩子們一起就一日生活各環(huán)節(jié)作了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)孩子們最喜歡的是游戲，最不喜歡的是午睡。教師組織討論，詢問(wèn)孩子們?yōu)槭裁床幌矚g午睡，孩子們的理由五花八門，總結(jié)起來(lái)就是“不想睡”“睡不著”。教師又與孩子們討論“不想睡是不是可以不睡”“睡不著怎么辦”等問(wèn)題，有些孩子認(rèn)為不想睡可以不睡，有些孩子認(rèn)為不能不睡。當(dāng)孩子們的觀點(diǎn)不一致時(shí)，教師沒(méi)有急于作出判斷，而是邀請(qǐng)家長(zhǎng)也參與進(jìn)來(lái)，與孩子聊聊這些話題，并協(xié)助孩子記錄一周的睡眠時(shí)間。隨著對(duì)午睡問(wèn)題的持續(xù)關(guān)注與討論，孩子們對(duì)睡眠有了越來(lái)越多的認(rèn)知，知道睡眠對(duì)自己很重要，教師對(duì)孩子們的睡眠情況和需求也有了更詳細(xì)的了解。孩子們經(jīng)過(guò)討論后約定：“不想睡不可以不睡，睡不著可以想辦法，如果想辦法也睡不著也可以不睡，但不能發(fā)出聲音影響別人。”孩子們想了很多有助于午睡的辦法，比如聽(tīng)故事、聽(tīng)音樂(lè)、讓教師陪一會(huì)兒等。孩子們還制定在家的睡眠計(jì)劃，用來(lái)調(diào)整晚上的睡眠時(shí)間。類似這樣的嘗試讓教師逐漸意識(shí)到應(yīng)該將解決源于孩子生活的問(wèn)題的權(quán)利還給孩子。有了這樣的認(rèn)識(shí)，教師對(duì)孩子在生活中不斷出現(xiàn)的問(wèn)題不再感到為難，反而將其視為課程資源，教師與孩子共同生活的過(guò)程就是共同發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。

三、在重視觀察記錄的基礎(chǔ)上回應(yīng)幼兒的興趣

將課程實(shí)施延伸至日常生活之后，教師與孩子的關(guān)系變得更為平等、和諧，更像是生活共同體、學(xué)習(xí)共同體。教師眼中的孩子越來(lái)越鮮活，教師對(duì)孩子的興趣和需要也越來(lái)越敏感。在一次教研活動(dòng)中，提到孩子的興趣點(diǎn)，教師們滔滔不絕，但同時(shí)也提出了困惑：孩子們的興趣很多，是否都要回應(yīng)？如何回應(yīng)才能更好地順應(yīng)孩子的興趣，促進(jìn)孩子主動(dòng)學(xué)習(xí)？教師們的困惑也是我們管理者的困惑，作為課程改革的引導(dǎo)者和同行者，我們先學(xué)習(xí)了《兒童的一百種語(yǔ)言》《關(guān)注兒童的生活：以兒童為中心的反思性課程設(shè)計(jì)》《生成課程》等課程建設(shè)方面的書籍，發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量課程的共同之處是非常重視對(duì)孩子的觀察、傾聽(tīng)、記錄和反思。觀察孩子才能了解孩子，了解孩子才能回應(yīng)孩子。我們決定做一項(xiàng)大膽的變革，將教師原來(lái)的半日活動(dòng)“備課”改成觀察式“備課”，把重點(diǎn)放在先觀察并記錄孩子的活動(dòng)過(guò)程與行為，再運(yùn)用《3～6兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等加以分析，然后形成支持與回應(yīng)策略，如此循環(huán)往復(fù)。這樣的變革對(duì)教師的挑戰(zhàn)非常大，不僅工作量變大了，而且從可控變成未知。于是，我們將教師已有的筆頭工作和會(huì)議加以整合與刪減，給教師留出大量時(shí)間用于觀察記錄及分析反思;邀請(qǐng)專家來(lái)園對(duì)教師進(jìn)行觀察記錄方面的培訓(xùn);多次進(jìn)行觀察記錄方面的現(xiàn)場(chǎng)教研，比如通過(guò)觀看幼兒活動(dòng)視頻來(lái)練習(xí)觀察、記錄的方法，借助觀察量表觀察幼兒行為，根據(jù)某個(gè)教師的活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行觀察、記錄與研討等;為教師提供《甘蔗有多高》《鴿子》等課程故事作為實(shí)踐參考。

教師漸漸適應(yīng)了這樣的“備課”，捕捉、判斷關(guān)鍵信息的能力有所增強(qiáng)，回應(yīng)與支持孩子興趣的及時(shí)性與適宜性也在增強(qiáng)。比如，風(fēng)是再尋常不過(guò)的自然現(xiàn)象，中六班的孩子在玩了風(fēng)車后提出了疑問(wèn)：“風(fēng)從哪里來(lái)？”教師組織討論，給孩子們播放關(guān)于風(fēng)的科學(xué)小短片，以說(shuō)明空氣流動(dòng)產(chǎn)生風(fēng)的科學(xué)現(xiàn)象，然而孩子們并不滿足，自己尋找起風(fēng)來(lái)。通過(guò)對(duì)孩子的觀察與傾聽(tīng)，教師意識(shí)到孩子們對(duì)風(fēng)的疑問(wèn)不是一個(gè)科學(xué)小短片能解決的，他們需要通過(guò)直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)來(lái)建構(gòu)自己對(duì)風(fēng)的認(rèn)知。于是，教師支持孩子們進(jìn)一步找風(fēng)，并給予他們充分的機(jī)會(huì)交流自己的發(fā)現(xiàn)與問(wèn)題，引導(dǎo)他們不斷探究，孩子們相繼進(jìn)行了“追風(fēng)”“造風(fēng)”行動(dòng)，發(fā)現(xiàn)了“風(fēng)有方向”“風(fēng)有大小”，研究了“風(fēng)是好的還是壞的”“風(fēng)有形狀嗎”等問(wèn)題。孩子在探究過(guò)程中的表現(xiàn)不斷刷新著教師對(duì)孩子的認(rèn)識(shí)，孩子竟然有這么多自己的想法。正是在觀察、記錄、反思的過(guò)程中，教師真正融入孩子的探究，成為孩子的陪伴者，這個(gè)過(guò)程也讓教師認(rèn)識(shí)到促進(jìn)孩子成長(zhǎng)的不是某一個(gè)結(jié)果或答案，而是孩子積極探究、主動(dòng)建構(gòu)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。

又如，中班“你好，蚯蚓”的活動(dòng)完全源自孩子的偶發(fā)興趣。戶外游戲時(shí)，幾個(gè)孩子發(fā)現(xiàn)了一條不太會(huì)動(dòng)的蚯蚓，他們對(duì)蚯蚓充滿好奇。教師真切地感受到孩子對(duì)蚯蚓的興趣，當(dāng)孩子提出要將蚯蚓帶回活動(dòng)室照料時(shí)，教師立刻滿足了他們的要求。4天后，一個(gè)孩子在塑膠場(chǎng)地上又發(fā)現(xiàn)了一條大蚯蚓，他進(jìn)班報(bào)告了這個(gè)發(fā)現(xiàn)，孩子們也都想看。教師知道這是連續(xù)幾天下雨的結(jié)果，意識(shí)到這可能是一個(gè)契機(jī)，便帶領(lǐng)孩子們穿上雨衣拿了一些工具一起出去觀察。這條蚯蚓比之前那條粗壯，碰碰它會(huì)劇烈扭動(dòng)，孩子們既害怕又興奮。教師觀察到孩子對(duì)蚯蚓的興趣比之前更濃了，便作出進(jìn)一步回應(yīng)，引導(dǎo)孩子去尋找更多的蚯蚓。教師還在活動(dòng)室中創(chuàng)設(shè)了一個(gè)蚯蚓探究區(qū)，以便孩子進(jìn)行持續(xù)觀察與研究。在近4個(gè)月的時(shí)間里，孩子們研究了“蚯蚓是怎么走路的”“蚯蚓吃什么，怎么吃”等有趣的問(wèn)題，觀察到了“蚯蚓死了”“蚯蚓斷了還在動(dòng)”“蚯蚓生寶寶了”“蚯蚓冬眠了”等奇特現(xiàn)象。教師也持續(xù)觀察記錄了4個(gè)月，拍攝了大量孩子探究的視頻和照片。教師通過(guò)對(duì)視頻和照片的回顧與交流，將個(gè)別探究引向小組探究或集體探究，將孩子們都卷入對(duì)蚯蚓的持續(xù)關(guān)注與探究中。教師也在區(qū)域中陸續(xù)投放了與蚯蚓有關(guān)的材料，如閱讀區(qū)中有關(guān)于蚯蚓的繪本、有展示創(chuàng)編蚯蚓故事的墻面環(huán)境，美工區(qū)中有制作蚯蚓的材料等，鼓勵(lì)孩子們進(jìn)行多種形式的表征，滿足他們用自己喜歡的方式進(jìn)行表達(dá)表現(xiàn)的需要。

漸漸地，教師對(duì)孩子進(jìn)行觀察與記錄成了習(xí)慣，教師眼中的孩子越來(lái)越能干，“先看看孩子怎么做”“先問(wèn)問(wèn)孩子怎么想”“先聽(tīng)聽(tīng)孩子怎么說(shuō)”成了教師的第一反應(yīng)，課程素材也越來(lái)越多。對(duì)孩子的觀察與記錄也讓教師認(rèn)識(shí)到每個(gè)孩子都是有思想的獨(dú)特個(gè)體，雖然興趣、能力、學(xué)習(xí)方式等不盡相同，但都在積極地進(jìn)行富有成效的個(gè)體學(xué)習(xí)、同伴學(xué)習(xí)和群體學(xué)習(xí)。

四、運(yùn)用環(huán)境等資源支持課程的實(shí)施

課程改革讓教師越來(lái)越清晰地認(rèn)識(shí)到孩子是有能力的、積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，自己應(yīng)為孩子提供更為自由開(kāi)放的探究空間，創(chuàng)設(shè)更具有支持性與生長(zhǎng)性的探究環(huán)境（相關(guān)照片見(jiàn)本期封三彩頁(yè)《讓戶外環(huán)境成為幼兒的學(xué)習(xí)場(chǎng)》）。為此，我們不斷改造室內(nèi)外環(huán)境，不斷豐富資源和材料，保證孩子的活動(dòng)時(shí)間，讓孩子能時(shí)時(shí)與自然連接、處處與生命對(duì)話。我們將照料園內(nèi)的果樹(shù)及雞、鴨、兔等小動(dòng)物的任務(wù)分配到班級(jí)，隨著孩子與動(dòng)植物的接觸增多，問(wèn)題和發(fā)現(xiàn)也越來(lái)越多，課程內(nèi)容自然而然地產(chǎn)生了。比如，大一班孩子在照料雞時(shí)，發(fā)現(xiàn)母雞下的蛋不見(jiàn)了，由此開(kāi)始了“雞蛋去哪兒了”的“破案”行動(dòng)。一開(kāi)始，他們以為是有人拿走了，就去詢問(wèn)所有可能接觸到雞蛋的人，結(jié)果推斷出不是人拿走的;在雞窩里發(fā)現(xiàn)黃鼠狼后又認(rèn)定是黃鼠狼偷吃了蛋，為了防止黃鼠狼再次偷吃，還加固了雞窩;當(dāng)他們守護(hù)著觀察母雞下蛋，發(fā)現(xiàn)是雞自己吃了蛋時(shí)，他們又開(kāi)始研究雞為什么要吃自己的蛋，有什么辦法阻止雞吃蛋。他們請(qǐng)教了家長(zhǎng)和小學(xué)科學(xué)教師，通過(guò)改善雞的食物、把公雞和母雞分開(kāi)等辦法，成功阻止了雞吃蛋。整個(gè)過(guò)程一波三折，孩子們興致勃勃，表現(xiàn)出了良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，獲得了關(guān)于雞和黃鼠狼的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)?！捌瓢浮毙袆?dòng)引起了全園教師的好奇，孩子們的新發(fā)現(xiàn)成了那段時(shí)間教師們的熱門話題。類似這樣的課程故事，讓教師們認(rèn)識(shí)到幼兒園內(nèi)的環(huán)境是重要的課程資源，他們的資源意識(shí)增強(qiáng)了。

我們希望孩子不僅是環(huán)境的受益者，也是環(huán)境的共建者。我們讓孩子參與環(huán)境的整理，如為沙池除草。我們也讓孩子參與環(huán)境的設(shè)計(jì)，如把一塊荒草地變成冒險(xiǎn)島，孩子參與了最初的規(guī)劃和建設(shè)過(guò)程中的材料投放。我們還讓孩子參與環(huán)境的改造。例如，中七班門前有個(gè)小池塘，一個(gè)冬天下來(lái)，里面全是枯枝落葉，隨著春天的到來(lái)，孩子們希望小池塘回到以前的樣子。教師意識(shí)到或許可以由此開(kāi)展一個(gè)很有意義的活動(dòng)，于是問(wèn)孩子能不能幫幫小池塘，孩子們欣然應(yīng)允。接下來(lái)，孩子們清洗小池塘，給小池塘放水，收集養(yǎng)在小池塘里的動(dòng)植物。因?yàn)榍逑葱〕靥粒⒆觽冋J(rèn)識(shí)了很多清潔工具，因?yàn)槭占B(yǎng)在小池塘里的動(dòng)植物，孩子們了解了海里和河里的動(dòng)植物的區(qū)別，認(rèn)識(shí)了很多以前沒(méi)見(jiàn)過(guò)的動(dòng)植物。孩子們對(duì)小池塘充滿感情，他們時(shí)刻關(guān)注著小池塘，因此有了后來(lái)的很多故事。比如小鴨子的故事，孩子們把一位爺爺送來(lái)的兩只小鴨子養(yǎng)在小池塘里，孩子們特別喜歡這兩只小鴨子，每天精心照顧，后來(lái)發(fā)現(xiàn)小鴨子吃了小池塘里的魚，孩子們既心疼小魚，又舍不得小鴨子，最后只好將小鴨子送走。教師體會(huì)到，課程就是和孩子一起經(jīng)歷一些有趣的事。孩子因?yàn)閰⑴c了環(huán)境建設(shè)，與環(huán)境的關(guān)系更加親密，與環(huán)境的互動(dòng)也更加頻繁。

我們也引導(dǎo)教師關(guān)注園外的環(huán)境。我們與教師一起梳理了以幼兒園為中心向外一公里的周邊資源，與教師討論這些資源可能在什么情況下以什么方式被利用。我們制定了孩子外出審批保障制度，讓教師帶孩子外出時(shí)無(wú)后顧之憂。有了這一系列的措施，教師漸漸將課程從園內(nèi)延伸至園外。比如，在“由‘站臺(tái)開(kāi)始的公交探秘之旅”活動(dòng)中，教師支持孩子研究幼兒園門口的公交站臺(tái)以及在家長(zhǎng)協(xié)助下研究小區(qū)附近的公交站臺(tái)，帶孩子訪問(wèn)鎮(zhèn)客運(yùn)站，滿足孩子乘坐公交車的愿望，指導(dǎo)孩子設(shè)計(jì)從家到幼兒園的公交線路。這個(gè)活動(dòng)帶給孩子很多在園內(nèi)無(wú)法獲得的有益經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，提升了孩子的社會(huì)交往能力，增進(jìn)了孩子對(duì)自己生活的社區(qū)環(huán)境的了解?；顒?dòng)中，家長(zhǎng)發(fā)揮了很大的作用。教師注重與家長(zhǎng)的溝通，在課程實(shí)施過(guò)程中，時(shí)時(shí)向家長(zhǎng)發(fā)布活動(dòng)照片，吸引家長(zhǎng)關(guān)注課程，在課程結(jié)束階段，邀請(qǐng)家長(zhǎng)參加課程回顧分享，了解這樣的課程對(duì)孩子成長(zhǎng)的意義與價(jià)值，促使家長(zhǎng)積極支持課程的實(shí)施。

五、積極支持幼兒對(duì)深度學(xué)習(xí)的需要

我們?cè)谒伎迹涸谖覀兊恼n程實(shí)施中，孩子有沒(méi)有發(fā)生深度學(xué)習(xí)？張雪門倡導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)取向的行為課程給了我們很大啟示。我們引導(dǎo)教師審視孩子在活動(dòng)中的深度學(xué)習(xí)，幫助孩子通過(guò)深度學(xué)習(xí)形成“擴(kuò)充經(jīng)驗(yàn)”的方法與習(xí)慣。孩子的深度學(xué)習(xí)必定與高質(zhì)量的師幼互動(dòng)有關(guān)，教師與孩子的互動(dòng)能在很大程度上引發(fā)孩子進(jìn)一步思考，推動(dòng)孩子的探究不斷深入，但這要求教師有極強(qiáng)的專業(yè)能力，能準(zhǔn)確解讀孩子的言行，判斷孩子的發(fā)展現(xiàn)狀，從而提供適時(shí)適宜的支持。因此，教師的理論素養(yǎng)必須提升，除了研讀《指南》，我們還和教師一起學(xué)習(xí)《區(qū)域游戲中的深度學(xué)習(xí)》一文，向教師推薦相關(guān)參考書籍。我們開(kāi)展每月案例教研，通過(guò)解讀正在進(jìn)行的課程片段，讓教師分析、討論彼此活動(dòng)中的師幼互動(dòng)以及孩子的深度學(xué)習(xí)。比如，教師們都認(rèn)為，在“由‘站臺(tái)開(kāi)始的公交探秘之旅”的活動(dòng)中看到了很多孩子深度學(xué)習(xí)的場(chǎng)景，如孩子對(duì)公交站臺(tái)的探究，從整體感知（站臺(tái)上有什么）到重點(diǎn)關(guān)注（站牌），從一個(gè)（幼兒園門口）到多個(gè)（家所在的小區(qū)附近），從比較異同（對(duì)不同站臺(tái)的調(diào)查）到設(shè)計(jì)創(chuàng)造（自己心目中的站臺(tái)）。而課程生長(zhǎng)點(diǎn)不是教師精心設(shè)計(jì)出來(lái)的，而是教師根據(jù)對(duì)孩子們的觀察、傾聽(tīng)，從他們的交談、行動(dòng)中分析、判斷、捕捉到的。教師逐漸理解深度學(xué)習(xí)不是知識(shí)的“深”，而是幫助孩子在已有的能力、思維品質(zhì)上向前走一步，是提升孩子的問(wèn)題解決能力，提升孩子自主學(xué)習(xí)的意識(shí)。

深度學(xué)習(xí)是一種基于問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)，也是一種基于實(shí)踐探究的學(xué)習(xí)。孩子實(shí)際面對(duì)和需要解決的問(wèn)題的復(fù)雜程度在一定意義上會(huì)反映學(xué)習(xí)的深度。

例如，“什么樣的植物才算樹(shù)”的探究活動(dòng)緣于主題活動(dòng)“幼兒園里的樹(shù)”。孩子們發(fā)現(xiàn)了幼兒園里最高的樹(shù)，還想找到最矮的樹(shù)，他們發(fā)現(xiàn)了一棵18厘米高的小枇杷樹(shù)，然而有孩子提出這是一棵小苗，還沒(méi)有長(zhǎng)大，不算樹(shù)，也有孩子認(rèn)為小枇杷樹(shù)是旁邊大枇杷樹(shù)的種子長(zhǎng)出來(lái)的，應(yīng)該算樹(shù)。不一樣的想法引發(fā)了關(guān)于“小苗算不算樹(shù)”“什么樣的植物才算樹(shù)”的討論。討論帶動(dòng)了孩子們對(duì)幼兒園里樹(shù)的再次觀察、比較和思考，他們加深了對(duì)樹(shù)的特征的認(rèn)識(shí)，教師引導(dǎo)孩子們用自己的方法驗(yàn)證、判斷，看看造成迷惑的小枇杷樹(shù)以及幼兒園里的其他植物是不是樹(shù)。在“什么樣的植物才算樹(shù)”的探究活動(dòng)中，教師的支持推動(dòng)著孩子們不斷面對(duì)更復(fù)雜的問(wèn)題，也讓教師進(jìn)一步理解了深度學(xué)習(xí)的特征。

這幾年，我園的課程改革取得了一些成效，但也存在很多亟待解決的問(wèn)題，比如教師的專業(yè)水平參差不齊，課程實(shí)施能力差距較大，教師對(duì)孩子的觀察和分析以及對(duì)深度學(xué)習(xí)的推進(jìn)還有非常大的提升空間，課程評(píng)價(jià)的隨意性大。我們將在以后的課程建設(shè)中持續(xù)強(qiáng)化四個(gè)“意識(shí)”：一是強(qiáng)化兒童意識(shí)，有兒童視野，以兒童發(fā)展為中心;二是強(qiáng)化資源意識(shí)，更好地建設(shè)資源，發(fā)揮各種資源對(duì)兒童學(xué)習(xí)的支持與促進(jìn)作用;三是強(qiáng)化課程意識(shí)，理解兒童的學(xué)習(xí)方式，注重利用一日生活中課程實(shí)施的契機(jī)，讓兒童獲得有益的經(jīng)驗(yàn);四是強(qiáng)化質(zhì)量意識(shí)，重視過(guò)程評(píng)價(jià)，著力建立基于現(xiàn)場(chǎng)觀察與分析的質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制。