教學(xué)觀念革新：大學(xué)教師教學(xué)智慧的起點

鄭 繼 兵

(1.阜陽師范學(xué)院 教育學(xué)院，安徽 阜陽 236041；2.華中科技大學(xué) 教育科學(xué)研究院，武漢 430074)

一、發(fā)展教學(xué)智慧：大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的應(yīng)有之義

近年來，隨著高等教育改革的不斷深化，人們對于質(zhì)量提升的理性追問與實踐探尋已逐漸深入到人才培養(yǎng)的諸要素與各環(huán)節(jié)。在國際教師專業(yè)化潮流的影響和我國“本科教學(xué)工程”政策的推動下[注]2011年7月，《教育部 財政部關(guān)于“十二五”期間實施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的意見》提出“引導(dǎo)高等學(xué)校建立適合本校特色的教師教學(xué)發(fā)展中心”；2012年1月，《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》再次強調(diào)“推動高校普遍建立教師教學(xué)發(fā)展中心”。，全國高校普遍成立了教師教學(xué)發(fā)展中心，大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展問題日益受到重視。教學(xué)發(fā)展作為教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容組成雖無爭議，但對于“教學(xué)發(fā)展”的豐富內(nèi)涵目前仍處于廣泛研究和探討中。從學(xué)界研究和高校實踐情況來看，對于大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的努力，主要有兩種傾向：一是發(fā)展“教學(xué)學(xué)術(shù)”。其緣起于博耶“教學(xué)學(xué)術(shù)”思想的影響，人們主要致力于打破教學(xué)是科研派生物的傳統(tǒng)認(rèn)識，努力改變“教學(xué)非學(xué)術(shù)”的刻板印象，使教學(xué)成為學(xué)術(shù)領(lǐng)域的重要工作[1]。發(fā)展“教學(xué)學(xué)術(shù)”，主要是強調(diào)教師教學(xué)學(xué)術(shù)知識、研究能力的發(fā)展，鼓勵教師以研究者的身份來審視教育實踐中的一些現(xiàn)象，形成可供交流分享的教學(xué)研究成果。二是發(fā)展“教學(xué)實踐”?？颂m蒂寧等人最早提出了“教師個體實踐知識”的概念，明確將教師知識分為兩大類：理論知識和實踐知識，強調(diào)教師個體經(jīng)驗的重要性，認(rèn)為教師實踐知識既是對過去經(jīng)驗的重建，又具有將來發(fā)展的意義。[2]埃爾貝茲對教師實踐知識進(jìn)行了系統(tǒng)研究，認(rèn)為實踐性知識是由教師在教學(xué)實踐中積累的經(jīng)驗生成的。[3]之后，在實踐中通過各種訓(xùn)練和鍛煉來豐富教師的教學(xué)經(jīng)驗、提升教師教學(xué)技能的作法，逐漸成為高校促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展的主流方式。

實際上，在當(dāng)前我國大學(xué)教學(xué)中，的確能看到不同教師在教學(xué)學(xué)術(shù)、教學(xué)實踐方面呈現(xiàn)出明顯差異的事實：有的教師學(xué)術(shù)水平較高，研究能力很強，但教學(xué)表現(xiàn)卻不佳；而有的教師教學(xué)水平較高，實踐能力很強，但學(xué)術(shù)表現(xiàn)卻不理想。雖然，近年來的大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展工作在倡導(dǎo)發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)、教學(xué)實踐方面取得了一定成效，但由于受大學(xué)教師工作的特殊性和成長因素的復(fù)雜性等影響，人們對大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展內(nèi)涵的認(rèn)識實際上仍處于實踐性探索之中。筆者認(rèn)為，對于大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展而言，我們應(yīng)突破上述兩種傾向的認(rèn)知邊界，應(yīng)更加關(guān)注和強調(diào)建立在教學(xué)學(xué)術(shù)、教學(xué)實踐之上的包含兩者且兩者有機融合的教學(xué)智慧的發(fā)展。事實上，大學(xué)教師的教學(xué)與科研兩大核心任務(wù)決定了教師教學(xué)智慧的實踐性與學(xué)術(shù)性兩大屬性，教學(xué)實踐、教學(xué)學(xué)術(shù)也因而成為大學(xué)教師教學(xué)智慧的兩大核心構(gòu)成。顯然，對于大學(xué)教師而言，在發(fā)展教學(xué)實踐、教學(xué)學(xué)術(shù)上，倘若顧此失彼，皆不利于其教學(xué)智慧的發(fā)展。由此以來，追求教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)實踐的有機融合與發(fā)展，探尋大學(xué)教師教學(xué)智慧生成之道，成為大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展不可回避的命題。

澳大利亞弗林德斯大學(xué)埃恩·海(IainHai)教授嘗試從澳大利亞、加拿大、新西蘭、英國、美國等不同國家的25位杰出大學(xué)教師的教學(xué)經(jīng)驗中找尋大學(xué)教師教學(xué)智慧的答案。這些杰出的教師曾被各國嚴(yán)格的、獨立的同行審查以及學(xué)生審查認(rèn)定為世界上最好的大學(xué)教師。他們中的多數(shù)是所在地區(qū)國家教學(xué)獎的獲得者，也有諾貝爾獎獲得者。埃恩教授本人在教學(xué)上也是聲名顯赫，曾獲得過澳大利亞高校教師總理獎。這些世界杰出大學(xué)教師的成功經(jīng)驗無不閃爍著名師的教學(xué)智慧，筆者從中獲得重要啟示：思想性是大學(xué)教師教學(xué)智慧的第三大屬性。思想性屬性突出反映了名師的實踐洞察力和學(xué)術(shù)造詣，它是由大學(xué)教師的學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科思維和學(xué)科方法決定的。這些名師大家之所以能夠擁有豐富的教學(xué)智慧，其共同之處不僅是他們認(rèn)識到了教學(xué)智慧的思想性屬性，而更為重要的是他們能夠借助反思來實現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)實踐的有效連接，進(jìn)而持續(xù)不斷地增強其教學(xué)智慧的思想性，以實現(xiàn)思想觀念的革新。通過思想觀念的革新來實現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)實踐的有機融合與發(fā)展，從源頭上保證了教學(xué)智慧源源不斷的生成。由此可見，發(fā)展教學(xué)智慧具有可循的邏輯線索和重要的現(xiàn)實意義，理應(yīng)成為大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的應(yīng)有之義。

二、教學(xué)觀念痼疾：大學(xué)教師教學(xué)智慧發(fā)展的現(xiàn)實之困

審視當(dāng)下我國大學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀，教師的教學(xué)觀念雖然已受到各校的普遍重視，但仍存在諸多痼疾，比如在課程觀上“重教書、輕育人”；在學(xué)生觀上“重主導(dǎo)、輕主體”；在評價觀上“重結(jié)果、輕效果”；在教師發(fā)展觀上“重單干、輕協(xié)同”等等。實際上，教師的教學(xué)觀念在很大程度上阻礙著教師專業(yè)發(fā)展，甚至造成了對教師教學(xué)發(fā)展的認(rèn)識誤區(qū)，嚴(yán)重影響了教師教學(xué)智慧的發(fā)展。

(一)在課程觀上：重教書、輕育人

“重教書、輕育人”的傾向在我國高校非常普遍，直接影響著人才培養(yǎng)質(zhì)量。[4]大學(xué)教學(xué)“教什么”，這是大學(xué)教師課程教學(xué)必須首要解決的認(rèn)識問題。大學(xué)教師理所當(dāng)然會認(rèn)為大學(xué)教學(xué)應(yīng)專注于學(xué)科專業(yè)知識的傳授，即教授“學(xué)科”，也就是通常所說的“教書”。一方面原因是，大學(xué)教師的學(xué)術(shù)角色潛移默化地影響著教師的教學(xué)。大學(xué)排名過于看重科研指標(biāo)，科研功能空前提高[5]，學(xué)科知識體系的發(fā)展、學(xué)術(shù)課題的研究和學(xué)術(shù)評價體系的運轉(zhuǎn)，這些使得大學(xué)教師不得不投入大量時間與精力去關(guān)注學(xué)科知識和鉆研學(xué)術(shù)問題。教科書的存在，又在一定程度上發(fā)揮了牽引和強化“教書”的認(rèn)識。另一方面原因是，新手教師在從教初期產(chǎn)生的視野局限，對教師職業(yè)生涯的未來發(fā)展持續(xù)發(fā)揮著內(nèi)在影響。從教初期的新手教師，為了應(yīng)對和消除上課的陌生感，他們往往致力于發(fā)展其專業(yè)知識與能力，會把更多的精力投入到站穩(wěn)講臺上，其視野基本局限在“自我”，較多關(guān)注的是“我該怎樣做”[6]，反而較少把精力放在學(xué)生身上。久而久之，形成了習(xí)慣特性，只注重“練好從教技能、老老實實備課、認(rèn)真?zhèn)魇趯W(xué)科知識”，便成了順理成章的事情。這種習(xí)慣特性往往會持續(xù)影響到教師的整個職業(yè)生涯，對于教師本人成長而言，雖有著訓(xùn)練養(yǎng)成方面的積極意義，但隨著時間的推移，其 “重教書、輕育人”的局限性特征也會漸漸顯現(xiàn)出來。

(二)在學(xué)生觀上：重主導(dǎo)、輕主體

在學(xué)生觀上，“重主導(dǎo)、輕主體”的觀念痼疾，突出反映在教師教學(xué)方法的運用上?！霸趺唇獭痹緫?yīng)屬于教師教學(xué)方法層面關(guān)注的問題，但實際上也是教師在教學(xué)過程中所持學(xué)生觀念的集中反映。眾所周知，在我國大學(xué)教學(xué)中，傳統(tǒng)的講授式教學(xué)法長期以來占據(jù)著主導(dǎo)地位，甚至未來很長時間內(nèi)還將依然如此。這樣的教法下，教學(xué)的整個過程由任課教師說了算。教師擁有“主導(dǎo)教學(xué)”的絕對權(quán)威：站在三尺講臺之上，居高臨下“統(tǒng)治”著整個課堂，學(xué)生只能被動地聽課，這就是典型的“一言堂”。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體完全被視若惘然。一項對我國不同區(qū)域10所大學(xué)6 000名學(xué)生的調(diào)查顯示，大學(xué)生認(rèn)為教師采取講解式，搞“一言堂”的竟高達(dá)89.6%。[7]深受“一言堂”之害，學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容索然乏味，以至于上課玩手機、聊天、睡覺等現(xiàn)象普遍存在，大學(xué)課堂“缺乏吸引力”已成為不爭的事實。[8]隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，多媒體計算機、PPT課件、網(wǎng)絡(luò)資源等新技術(shù)手段和條件開始在教學(xué)中廣泛使用，然而在期待產(chǎn)生好的教學(xué)效果的同時，人們卻發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的“一言堂”非但沒有消失，反而漸漸演化成了新技術(shù)手段和條件支持下的“一言堂”。教學(xué)模式雖然發(fā)生了一定變化，但是教法的本質(zhì)卻依然沒有變，堪稱新技術(shù)偽裝下的“一言堂”?！爸刂鲗?dǎo)、輕主體”儼然已成為隱藏在教學(xué)方法中的學(xué)生觀痼疾。

(三)在評價觀上：重結(jié)果、輕效果

評價是大學(xué)教學(xué)不可或缺的重要環(huán)節(jié)。學(xué)生學(xué)習(xí)的效果如何評價，這是大學(xué)教師在學(xué)習(xí)評價中不可回避的關(guān)鍵問題。學(xué)生的學(xué)習(xí)評價在一定程度上扮演著教學(xué)指揮棒的角色，對高校人才培養(yǎng)質(zhì)量有著直接影響。[9]客觀、真實、可信，這些始終是人們對于實施評價的價值追求。優(yōu)秀的評價，并不在于評價所得結(jié)果的好壞，而在于它能夠讓人們較為客觀地了解到所評對象的實際狀態(tài)。對學(xué)生的學(xué)習(xí)評價(比如考試成績)，不僅可以讓學(xué)校掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，也可以讓學(xué)生看到自己的學(xué)業(yè)成就。然而，從我國大學(xué)教學(xué)中目前對學(xué)生學(xué)習(xí)實施的各種評價來看，大多都屬于“重結(jié)果、輕效果”的“建構(gòu)評價”，即由外部評價者利用評價工具對評價主體實施的具有一定建構(gòu)性質(zhì)或意義的評價，比如學(xué)校通過期末考試對學(xué)生實施的課程評價、教師對學(xué)生取得成績的口頭表揚等。

審視當(dāng)前我國大學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀，我們在學(xué)生學(xué)習(xí)評價方面所做的努力還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。我們當(dāng)前的努力絕大多數(shù)仍是停留在“建構(gòu)評價”階段。雖然高校普遍作出了一些改革嘗試，比如在課程考核上加入平時考核、在考核形式上嘗試多樣化等，但總體而言，以期末考核為主的“一刀切”模式的課程考試，依然是當(dāng)前大學(xué)課程考核的主流方式。這種主流方式的長期存在，導(dǎo)致了“平時不燒香，臨時抱佛腳”的學(xué)生的大量存在，也不斷滋生出一些不良現(xiàn)象，如代課、逃課、作弊等。反思其原因，主要有三：一是在觀念層面上人們對于學(xué)生學(xué)習(xí)評價的認(rèn)識亟待轉(zhuǎn)變。高校雖然普遍會把評價環(huán)節(jié)作為教學(xué)過程的重要環(huán)節(jié)，但往往都忽視了評價最根本的問效功能，即促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。在現(xiàn)實當(dāng)中，我們看到的卻是，人們最為看重的是評價結(jié)果，把考試分?jǐn)?shù)當(dāng)作學(xué)生綜合測評或成績排名的重要手段。至于考試分?jǐn)?shù)為什么會這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)到底存在哪些不足或薄弱環(huán)節(jié)，這些本應(yīng)由評價來解決的問題，反而幾乎都成了懸而不決的問題。二是對實施學(xué)生自主學(xué)習(xí)評價的經(jīng)驗較為缺乏。在大量規(guī)?；陌嗉壗虒W(xué)的現(xiàn)實背景下，大學(xué)教師普遍習(xí)慣了傳統(tǒng)的課程考試評價方式，對于促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有效評價，目前尚缺乏經(jīng)驗。三是學(xué)校對于促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有效評價尚缺乏機制。要轉(zhuǎn)向?qū)嵤┐龠M(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有效評價，對于實施者和參與者而言，應(yīng)當(dāng)付出更多的努力和時間，顯然，大學(xué)教師在持續(xù)性精力投入上存在不足，高校在制度體系上的配套安排尚不健全。

(四)在教師發(fā)展觀上：重單干、輕協(xié)同

教師的專業(yè)如何發(fā)展？這是大學(xué)教師發(fā)展持續(xù)關(guān)注的現(xiàn)實課題。長期以來，“同行是冤家”的觀念在大學(xué)教師群體中根深蒂固，他們不愿意觀察和干預(yù)別人的工作，也不愿意被觀察和被干預(yù)，常常是“關(guān)起門來，三尺講臺我說了算”，不歡迎他人介入自己的課堂教學(xué)，也不樂于步入其他教師的課堂，潛在地排斥他人。[10]也正是由于個人主義文化的盛行，大學(xué)教師在教師發(fā)展觀上普遍呈現(xiàn)出“重單干、輕協(xié)同”的認(rèn)識傾向和實踐趨向，也時常會出現(xiàn)“個人主義”與“教師合作”之間的沖突。[11]

實際上，聚焦到教師個體來看，其本身在專業(yè)發(fā)展上也存在著任務(wù)選擇性“單干”現(xiàn)象，比如教學(xué)、科研的選擇性傾向現(xiàn)象。長期以來，如何處理好教學(xué)、科研兩者的關(guān)系，一直受到研究者和大學(xué)教師的熱議。教學(xué)到底需不需要科研的支撐，科研是否真的能夠促進(jìn)教學(xué)，教學(xué)、科研到底以哪頭為重，教學(xué)、科研能否做到齊頭并進(jìn)，這些問題始終困擾著大學(xué)教師的發(fā)展。事實上，我們也看到了存在這樣的現(xiàn)象——“研、教分離，各取所好”現(xiàn)象，即教學(xué)做得好的教師，科研未必好；科研做得好的教師，教學(xué)未必好；教學(xué)、科研都做得好的教師，也會部分存在。這種現(xiàn)象也迫使我們不得不深入追尋和思考到底什么是教學(xué)、什么是科研，兩者到底是什么樣的關(guān)系。莎莉·芬奇(Sally Fincher)教授對此作了研究，她認(rèn)為，科研是以生產(chǎn)專門知識為特征的活動，它以高度公開并以成果展示為基礎(chǔ)，比如有多少出版物、培養(yǎng)了多少研究生、獲得了多少科研經(jīng)費[12]176；而教學(xué)是一種綜合性很強的活動，絕大部分都是“關(guān)起門來”進(jìn)行，只有學(xué)生是唯一的目擊者[12]177。厄休拉·盧卡斯(Ursula Lucas)教授則引用了舒爾曼(Shulman)和帕默(Palmer)對“學(xué)術(shù)”“教學(xué)”的概念界定來說明兩者之間的關(guān)系[12]154：智力活動或藝術(shù)創(chuàng)作至少需要具備三個特征(已被公開、成為同行述評的對象、已被同行采用)才能稱為學(xué)術(shù)；教學(xué)就是教師為學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件的有目的的行為。由此可見，維系教學(xué)、科研兩者關(guān)系的紐帶是學(xué)科，兩者所從事的活動都是在學(xué)科領(lǐng)域范圍內(nèi)發(fā)生的事情。不同的是，科研強調(diào)的是成果公開，教學(xué)則不要求成果公開。因此，在我國大學(xué)教師身上出現(xiàn)的“研、教分離，各取所好”的現(xiàn)象，歸根結(jié)底在對教學(xué)、科研的認(rèn)識不足，未能實現(xiàn)學(xué)科視野下的協(xié)同。

三、教學(xué)觀念革新：大學(xué)教師教學(xué)智慧發(fā)展的應(yīng)然之策

(一)革新課程觀念：從教授“學(xué)科”到培養(yǎng)學(xué)生“主體性”，尊重并支持學(xué)生個體發(fā)展

教授“學(xué)科”的突出特點，就是過于關(guān)注學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)，就是一味關(guān)注“教書”。邁克爾·威舍(Michael Wesch)教授曾在反思中提到：“開始的時候，就像很多剛剛開始教學(xué)的老師一樣，我把教什么當(dāng)成最重要的問題來考慮。……我的主要責(zé)任是給學(xué)生傳遞高質(zhì)量的核心內(nèi)容?！盵12]29但不久后他便意識到了問題所在，發(fā)現(xiàn)有超過85%的學(xué)生承認(rèn)自己是被動“接受型”學(xué)習(xí)者，因而，他更擔(dān)心自己只關(guān)注教學(xué)內(nèi)容(即教授“學(xué)科”)的教學(xué)會強化學(xué)生的“接受型”學(xué)習(xí)(也即被動學(xué)習(xí))。邁克爾教授最終找到了解決策略，他認(rèn)為教師應(yīng)從關(guān)心傳授高質(zhì)量的教學(xué)內(nèi)容，轉(zhuǎn)向更充滿愛和更富有成效地關(guān)注學(xué)生事實上在學(xué)習(xí)的內(nèi)容，以及他們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)這些內(nèi)容。[12]20他把這種教學(xué)內(nèi)容稱為“主體性”，即學(xué)生看待和理解世界的一種新方式。[12]21這種新的教學(xué)內(nèi)容，充分體現(xiàn)了對學(xué)生個體的尊重和支持，正如凱瑟琳·里根(Kathleen Regan)教授的比喻，教師正在從面對“整個叢林”轉(zhuǎn)向聚焦“那棵樹”。[12]127

從教授“學(xué)科”到培養(yǎng)學(xué)生的“主體性”，這種在課程觀念上的質(zhì)的轉(zhuǎn)變，能夠較好地實現(xiàn)大學(xué)教師“教書育人”的使命，有效增進(jìn)大學(xué)教師教學(xué)智慧，也能較好地滿足當(dāng)前我國大學(xué)教育教學(xué)改革的需求，適應(yīng)學(xué)生個體發(fā)展。同時，這種轉(zhuǎn)變也必然會給大學(xué)教學(xué)帶來新的挑戰(zhàn)。就大學(xué)教師而言，他們不僅要關(guān)注學(xué)科專業(yè)知識，也要關(guān)注學(xué)生個體學(xué)習(xí)中解決各種問題的過程，還要關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提升，這個過程需要教師付出更多的勞動，投入更多的耐心和愛心。就學(xué)生而言，學(xué)生必須要甩掉以往在傳統(tǒng)被動接受學(xué)習(xí)過程中所養(yǎng)成的陋習(xí)(諸如上課睡覺、玩手機等)，利用有利條件培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)興趣，不斷增強自主學(xué)習(xí)能力。就學(xué)校而言，學(xué)校應(yīng)為學(xué)生提供更多可供選擇的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)機會，營造更加便利、更加優(yōu)越、更加適合學(xué)生個體發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境。

(二)革新學(xué)生觀念：從教師“一言堂”到學(xué)者“群英會”，積極探尋有效的教學(xué)方法

為打破“一言堂”，國內(nèi)外學(xué)者結(jié)合教育教學(xué)開展了大量的研究和實踐。埃恩教授在回顧自己任教初期的一次講課時曾談到，自己面對30多名學(xué)生念讀便條上的內(nèi)容(即照本宣科)簡直是“糟糕的經(jīng)歷”，他認(rèn)為“應(yīng)給予教學(xué)方法更多的重視，要少做各種形式的說教”，這也促使他后來“把找到有效的教學(xué)方法”作為長期的工作。[12]9顯然，埃恩教授也經(jīng)歷了“一言堂”的階段，但他很快覺察到問題的根本所在，并下決心找到有效的教學(xué)方法。耶瑞莎·德特韋勒比德爾(Jerusha Detweiler-bedell)和布萊恩·德特韋勒比德爾(Brian Detweiler-bedell)兩位教授嘗試了團(tuán)隊合作的學(xué)習(xí)方法并取得了成功：他們把學(xué)生視為同事，把他們看作有用的、熟練的、高效的合作者，而不是學(xué)習(xí)過程的旁觀者；提醒教師謹(jǐn)記自己的最大任務(wù)是培養(yǎng)新一代的學(xué)者，而完成任務(wù)的最有效的途徑是依靠其他學(xué)生，大家互相協(xié)作，這樣才能培養(yǎng)出優(yōu)秀的學(xué)者。[12]133-135戴維德·加亨(David Kahane)教授研究發(fā)現(xiàn)，冥想能夠使人身心放松，培養(yǎng)注意力，能夠激發(fā)學(xué)生活力。他大膽地在課堂中引入了奇妙的“沙瑪莎”冥想練習(xí)法，每次課前讓學(xué)生在椅子上坐直，感受呼吸的起伏并富有同情心地注意捕捉腦海中的一些想法，然后再慢慢地把思緒拉回來。通過這種練習(xí)，參與者以非常規(guī)的、深入的方法去探索重要的學(xué)習(xí)主題，并且在平靜和信任的氛圍下彼此分享自己的探索成果，使得大家學(xué)到了很多東西。[12]26本納德·莫斯(Berncrrd Moss)教授在教學(xué)中引入了最為冒險的也是最有效的基于經(jīng)驗的教學(xué)方法——群體性角色扮演教學(xué)方法，在所上演的行業(yè)教育劇中，教師擔(dān)任導(dǎo)演角色、學(xué)生擔(dān)任演員角色，最重要的是，在教學(xué)中沒有人是旁觀者，每個人都有自己的角色。[12]46-51此外，在我國大學(xué)教學(xué)中受到推崇的案例教學(xué)法、對話教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法、探究性教學(xué)法等等，實際上也是在不同程度上探尋課堂中學(xué)生角色的新認(rèn)知，這些方法對于打破“一言堂”格局，重塑學(xué)生角色都非常有益。

由此可見，要打破“一言堂”束縛，在教學(xué)方法上，更為重要的是，教師必須樹立起新的學(xué)生觀念，重新認(rèn)識學(xué)生角色，營造寬松、平等、和諧的教學(xué)氛圍，將學(xué)生視為“學(xué)者”，真正讓教學(xué)過程轉(zhuǎn)變成為“學(xué)者們”互相交流、思想碰撞、合作共進(jìn)的“群英會”。在此觀念下，大學(xué)教師方能打破原有的僅僅專注于個人教學(xué)、專注于自己教學(xué)任務(wù)達(dá)成的傳統(tǒng)認(rèn)識，在教學(xué)過程中便能有效擺脫傳統(tǒng)教學(xué)方法的束縛，主動去探尋有助于“學(xué)者們”激發(fā)興趣、投入學(xué)習(xí)和研究學(xué)問的各種有效的教學(xué)方法，使“學(xué)者們”能夠關(guān)注自我，熱愛學(xué)習(xí)，并取得真才實學(xué)。從長遠(yuǎn)來看，大學(xué)教師要成長為未來的“名師”，還要經(jīng)常反思教學(xué)方法的有效性，反思整個教育教學(xué)過程，養(yǎng)成經(jīng)常反思的良好習(xí)慣，把反思融入自己的教學(xué)生活中去，使之成為一種工作常態(tài)，以開放的心態(tài)和開闊的胸懷去鼓勵、參與和支持“學(xué)者們”的“群英會”。

(三)革新評價觀念：從“建構(gòu)評價”到“有效評價”，通過評估促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

威爾比·英格斯(Welby Ings)教授在反思其教學(xué)時對“建構(gòu)評價”的有效性提出了質(zhì)疑：因為這種評價“不關(guān)心你是怎么想的，在乎的是你表現(xiàn)得如何”，實際上，對學(xué)習(xí)最好的評價，應(yīng)該由學(xué)習(xí)者自己來完成。[12]86羅娜·弗里(Rhona Free)教授在討論如何評價學(xué)生的學(xué)習(xí)時，談到了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和“真實評價”。[12]71實際上，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與真實評價，兩者并不一定是一致的。如果學(xué)生具備了自我評價的知識和技能，能夠自己實施自我評價，最終評價結(jié)果由學(xué)生自己掌握，這將是理想狀態(tài)下的“真實評價”。事實上，這種“真實評價”在外人看來雖然簡單，但對于實施者本人而言卻是非常艱難的過程。理論上所追求的“真實評價”，對于外人(非實施者本人)來說，幾乎是無法獲得的，加上其本身也受到實施者本人能力的制約，所以一般是沒有直接使用意義的。

鑒于真實評價操作上的困難，也有學(xué)者轉(zhuǎn)向追求通過間接手段獲得與真實評價相接近的“學(xué)習(xí)效果”的評價，即有效評價。威爾比教授認(rèn)為，有效評價只能發(fā)生在與學(xué)習(xí)者的合作中，但這種合作往往需要很長的時間來完成。[12]89顯然，有效評價必須通過合理的手段與所評價的學(xué)生進(jìn)行溝通交流，通過密切接觸和保持長期合作的關(guān)系來獲取有效的評價信息。為實施有效評價，威爾比教授曾在學(xué)生幫助下設(shè)計了一種由學(xué)習(xí)者參與的，包含了學(xué)習(xí)者自評、同伴評價(小組評價)、教師評價三種層次的評價方式。蘇珊·烏提麗(Susan Wurtele)教授踐行胡克(Hooks)的教學(xué)觀“教育就是實踐自由”，她采用的有效評估策略是給學(xué)生提供多種選擇：無論是學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)(如講授、研討、田野調(diào)查等)，還是學(xué)習(xí)任務(wù)的評價(如閱讀報告的形式不限，可用概念地圖、信函、個人反思等形式提交)，就連期末考試也給學(xué)生提供多種選擇，讓學(xué)生選擇一種滿足于自己學(xué)習(xí)風(fēng)格的模式。[12]95-98溫迪·羅杰斯(Wendy Rogers)教授在其醫(yī)學(xué)倫理課教學(xué)中，也采用了多樣化的教學(xué)方式和多種評估方式，學(xué)生的熱情參與和正面反饋都說明了這些方法非常好用。[12]106由此可見，打破“建構(gòu)評價”觀念，轉(zhuǎn)向探尋和嘗試更多的有利于促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“有效評價”將成為教師評價觀念革新的新取向。

(四)革新教師發(fā)展觀念：從“研、教分離”到“學(xué)術(shù)整合”，實現(xiàn)教師教學(xué)的全面發(fā)展

博耶(boyer)對學(xué)術(shù)研究的理論觀點對我們破解“研、教分離，各取所好”現(xiàn)象具有重要的指導(dǎo)意義。他認(rèn)為，學(xué)術(shù)研究包括發(fā)現(xiàn)研究、應(yīng)用研究、整合研究和教學(xué)研究等。[12]166這讓人們清晰地看到了“教學(xué)研究”——教學(xué)與科研相結(jié)合的關(guān)系存在的可能性。什么是“教學(xué)研究”？教學(xué)研究就是以探究和反思學(xué)習(xí)為任務(wù)的教育學(xué)研究。[12]167教學(xué)研究能為教學(xué)的專業(yè)性發(fā)展提供保障和途徑，但它作為優(yōu)秀教學(xué)產(chǎn)生的條件卻常常被人所忽視。[12]160教學(xué)雖不要求成果公開，但通過教學(xué)研究可以促成教學(xué)活動產(chǎn)出更多符合科學(xué)規(guī)范的學(xué)術(shù)成果，即教學(xué)研究成果。從目前我國大學(xué)教師職稱晉升條件來看，教學(xué)研究成果的公開已經(jīng)受到了高校的普遍重視。莎莉·基夫特(Sally Kift)教授認(rèn)為，圍繞教學(xué)以學(xué)術(shù)方式來整合自身的各項工作，能夠充分挖掘出個人工作的協(xié)同效應(yīng)。[12]167這樣所有教師就有機會在實施教學(xué)活動與促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的同時，提高自己的學(xué)術(shù)產(chǎn)出，實現(xiàn)個人在科研與教學(xué)上的協(xié)同發(fā)展。

如果說個人在研究、教學(xué)方面實施自我學(xué)術(shù)整合，實現(xiàn)研究、教學(xué)協(xié)同發(fā)展屬于是內(nèi)部協(xié)同的話，莎莉·芬奇教授則為我們提供了另一種學(xué)術(shù)整合的思路——共享教學(xué)實踐，可以稱之為教師教學(xué)發(fā)展的外部協(xié)同。她重點探討了教育工作者相互之間如何有效地共享教學(xué)實踐的問題。起初她發(fā)現(xiàn)，實現(xiàn)教學(xué)實踐共享并非是一件容易的事情，因為“教學(xué)往往忌諱同行之間觀摩借鑒”，教學(xué)實踐并不像科研那樣能夠很快在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)公開并受到同行的關(guān)注和認(rèn)可。[12]168通過仔細(xì)考慮，她和同事們設(shè)計了一個稱之為“學(xué)科公共空間”的有效共享模型。[12]179公共空間由來自不同學(xué)校同一學(xué)科且在自己實踐領(lǐng)域里具有淵博知識的專家組成，他們在整個學(xué)年中每月碰頭一次，分享和記錄自己的教學(xué)實踐。公共空間里沒有“老師”，所有人都是平等的，教師可以在這里(非本校工作環(huán)境)自然地分享、吸取他人的經(jīng)驗。這種學(xué)科公共空間，堪稱有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的外部協(xié)同體，它為教師提供了一種實現(xiàn)外部協(xié)同的很好途徑。實際上，在今天看來，我國大學(xué)教學(xué)中可以充分運用現(xiàn)代信息技術(shù)手段(比如互聯(lián)網(wǎng)、微博、微信、BBS、MSN、QQ等)來創(chuàng)建類似的外部協(xié)同體，有效分享更多的教學(xué)實踐案例。由此以來，大學(xué)教師通過上述內(nèi)部協(xié)同和外部協(xié)同，最終將會實現(xiàn)教學(xué)的全面發(fā)展。