探尋自讀課文的起點和方向

最新的部編語文教材中，變化最大的無疑是自讀課文。這種變化主要體現加大了精讀課文和自讀課文兩種課型的區(qū)分度，凸顯了自讀課文的課型特點。并且在自讀課文的體例編排上，新教材也做了精心的調整，主要呈現以下幾種樣式：①文章后面增加了閱讀提示，給予學生鏈接材料和補充信息，有效幫助學生理解課文。②文本中附帶了貼心的“旁批注解”，把整篇文章的重點及時提示給學生，及時地教給學生一些閱讀的技巧和方法。③自讀課文的兩側大塊空白、給學生預留出足夠的空間，方便學生進行筆記和批注。新教材在體例上做出的這些新的調整，更加強化了自讀課文的閱讀應該由教師為主導向學生為主體的轉變理念。設置自讀課文的本質是激發(fā)學生的自學能力基于這些教材改變的目的和編寫者的初衷，作為一線語文教師，我們不但要明確學生在自讀課文中究竟需要學到什么，以什么方式來學，還要知道自讀課文的起點在哪里，教學要往哪里去？

一、自讀課文教學的起點應該在哪里

自讀課，是搭建在課內講讀到課外閱讀之間的橋梁。真正意義上的“課外自讀”，應該趨近于學生生活中的自由閱讀，生活中的自由閱讀就是原生態(tài)的閱讀方式，這種閱讀行為的原始動力在于學生自發(fā)的興趣。為了更好地發(fā)揮自讀課文的“橋梁”作用，教師應該盡量還原生活中自由閱讀的原生態(tài)，維護學生的獨立閱讀而產生的興趣和疑問，只有如此才能切實了解學生的真實閱讀狀況，了解學生的“已知”和“未知”，找到學生閱讀的最近發(fā)展區(qū)，據此來提升學生的“認知”。

現在就借助我執(zhí)教的自讀課文《大雁歸來》為例子，對自讀課文教學的真正起點進行探討和界定。

很多的語文教師都會簡單的把這課的教學目標定為：①感受和理解作者愛鳥的情懷。②品讀課文中的抒情性語言。事實上，這種教學目標的制定思路仍然是講讀課文的模式。這樣的一篇文章，如果完全沒有教師的講讀，完全依靠學生的“裸讀”，我們的學生到底能夠閱讀到什么層次？我就這個問題進行了驗證。我在課前完全沒有任何講解和參考資料的情況下，布置學生完成了課文的“裸讀”，在學生“裸讀”完成以后，我問道：《大雁歸來》的作者是愛鳥者呢，還是研究者？下面就是我整理的學生的書面回答：

學生甲：“文中多處把大雁當作人來寫。例如，寫他們向剛剛融化的水洼和池塘問好，把大雁寫得就像多年未見的老朋友一樣，說明作者是喜愛大雁的，是愛鳥者?！?/p>

學生乙：“文本中字里行間都是作者對大雁的喜愛之情，文本大多是抒情性語言，還多個地方運用了擬人的手法，由此可見作者是把大雁當成朋友來寫了，寫出了作者大雁處境的關注和牽掛。因此作者是愛鳥者。”

由學生所回答的問題來看，幾乎所有同學的答案都是：愛鳥者。當然也有少數學生回答：既是愛鳥者也是研究者。并且學生都能結合文章中的具體的語句段落來分析作者的愛鳥情感。學生的這些反饋是很能說明問題的。事實再次證明，之前所做設定的教學目標是脫離學生閱讀實際的。我們在自讀課文的教學中如果忽視學生的自讀狀況，仍然堅持之前講讀課文的教學目標，忽視學生的“知和不知”，讓學生去感受和理解作者的愛鳥情懷，那顯然是違背了閱讀教學的規(guī)律。同時，在和學生的閱讀交流中，我還發(fā)現，學生在原生態(tài)閱讀課文之后并不能準確而完整地概括大雁的習性。這就要求我們語文教師根據學生的實際閱讀狀況，緊接著引導學生運用篩選信息的方法深入文本，然后進一步去了解大雁的習性，從而學會如何完整的概括事物的特征的方法。

由這個教學案例可以看出，自讀課文合理的教學流程應該是：先是學生完全獨立的、原生態(tài)的閱讀課文;然后是師生課上交流，教師在和學生的交流過程中發(fā)現學生的實際閱讀狀況，掌握學生原生態(tài)閱讀之后的“知與不知”;第三步教師再介入學生的閱讀之中，開始基于學生實際閱讀水平的、有針對性的點撥和引導。

二、從自讀的起點出發(fā)，教學要走向哪里

學生自由閱讀階段的結束，也就是意味著教師教學起點的開始。怎樣切實了解學生自主閱讀實際所真正達到的水平？如何保證學生具有的自主閱讀的獨特體驗，合理地對學生進行閱讀引導，教師要把學生的自主閱讀引導到哪個方向去？

為了了解學生的閱讀狀態(tài)，引導學生學會思考設疑，提升學生的自讀質量，我把自身多年來日常積累的自讀教學的理論進行整合，利用“部編本”教材七年級下冊《帶上她的眼睛》一文，在自讀課文教學方面做了一些有益的探索和嘗試。

基于《帶上她的眼睛》的文本特色，作為講讀課文，這篇課文可以預設幾個教學點：

①對小姑娘人物形象的理解。

②懸念和伏筆的設置。

③既有奇特的想象，又符合科學常識，在故事敘述上力求嚴謹的特色。

而這篇課文作為自讀課，我的教學嘗試是這樣的：

第一步：在學生沒有閱讀課文之前，只出示課文的標題（不包含作者的名字），讓學生看著文章的題目，自問：

①有哪些疑問？

②有哪些猜想？

第二步：學生獨立閱讀課文之后，設問：

①哪些疑問得到了解答，哪些猜想得到了證實？

②哪些內容顛覆了自己的猜想，自己的感受是什么？

③在閱讀之后你又發(fā)現了什么新的問題？

學生實際思考的結果很有意思：

這“眼睛”是誰的？為什么要帶著別人的眼睛？“她”與主人公之間的關系是怎么樣的？“眼睛”有沒有什么特殊的象征意義？這是一篇童話故事嗎？有的學生還猜想到：“她”可能是個盲人，主人公將幫助她去感知世界;“她”可能捐獻了自己的眼睛，主人公會幫助她實現自己的愿望等等。

但是學生獨立閱讀之后，學生們就對自己剛才的設問恍然大悟。幾乎所有學生都弄清楚了：“她”是被永久困于地表深處的地心宇航員;“眼睛”其實就是一個傳感器，可以幫助宇航員感受到地面行的景物。學生都感嘆作者劉慈欣想象的神奇，也感受到“她”身上的從容、勇敢以及獻身科學探索的精神，都為她無盡的孤獨而唏噓不已。

總結學生的自讀反饋，我們可以發(fā)現：

第一，學生對文章內容的把握基本到位了，對小姑娘這一人物形象的理解也基本到位了。這就意味著，一開始設置的教學重點①，在實際的課堂教學上就不需要花費過多的時間了。

第二，在學生的猜想和閱讀求證中，“出乎意料”作為一種突出的感性認識，已經自然而然地呈現在學生的主觀感受中。抓住這一契機，教師可以引領學生更加深入地探討文章讓學生“出乎意料”作為一種突出的感性認識，已經自然而然的呈現在學生的主觀感受之中。在教學中抓住這一契機，教師可以更加深入地探討文章讓讀者“出乎意料”的深層原因，這其實是在學習“懸念”和“伏筆”這一語文知識，也就是之前所提到的教學重點②：懸念和伏筆的設置。但是這個時候的教學是以學生的閱讀為起點，是建立在學生對課文充分感性認識基礎上的。所以，教師的“教”，學生的“學”在這個時候就不會只是停留在概念層面上了。

第三，很多學生在自由閱讀完課文之后，有著這相同的疑惑，這個故事到底是真的，還是假的？筆者認為，我們在課堂上如果僅僅告訴學生這篇課文的體裁是科幻小說、故事是虛構的，這樣的教學是沒有意義的、也是沒有價值的。教師應該抓住學生的自讀感受，引領學生深挖下去，引導學生繼續(xù)思考：為什么幻想、虛構出來的情節(jié)，卻能夠讓讀者信以為真？這正是涉及之前的教學重點③：既有奇特的想象，又符合科學常識，在故事敘述上力求嚴謹的特色。而這個時候的教學還是從學生的切實自讀感受出發(fā)，是對學生主觀閱讀的理性提升。

在《帶上她的眼睛》這一自讀課例中，筆者嘗試設計了兩組設問，這樣的設問不但保證了學生閱讀的原生態(tài)、思考的獨立性和感悟的個體性，也讓師生雙方對實際的閱讀狀況都有了清楚了認識?；谶@種切實的認知，自讀棵的教學得到了從正確的起點出發(fā)，并向著更高層次的、更高品質的閱讀層面提升。

通過《大雁歸來》和《帶上她的眼睛》這兩個自讀課例，筆者希望能夠通過闡明自讀課文教學基本宗旨：從自讀課文的起點出發(fā)，尊重學生的自我感受和認知，給學生留夠充足的獨立思考的空間，力求讓教學的起點建立在切實可行自主閱讀這一起點上，所以閱讀之后的思考也是獨立而有效的?；趯W生的“知與不知”的起點，從而提升學生的“認知”，這種符合閱讀規(guī)律的自讀課，才是真正意義上的自讀課。面對部編本教材的特點，在學生已經得到了組斗毆多的閱讀提示和方法指導的前提下，教師更應該立足于學生自讀的起點，幫助學生提高閱讀的品質，促使學生的自讀水平邁向更高的層次。

歐陽星晨，湖北省武漢中學教師。