教育場域中挫折情境的控制與超越

張楚然 張雅慧

摘? ? 要??近年來，挫折教育備受關(guān)注，教育理論領(lǐng)域出現(xiàn)了一些關(guān)于挫折教育的研究，教育實踐領(lǐng)域也在探索如何讓挫折教育更具可行性和實效性。然而，我們對挫折教育的認(rèn)知存在誤區(qū)，常常人為創(chuàng)設(shè)出了挫折情境，卻沒有體現(xiàn)應(yīng)有的教育性。從挫折情境的控制角度入手，旨在探析挫折教育實踐中存在的問題，并探尋控制與超越挫折情境的方法。

關(guān) 鍵 詞??挫折情境;挫折教育;情境控制

中圖分類號??G41

文獻編碼??A

文章編號??2095-1183（2019）12-00-05

近年來，繼IQ和EQ之后，出現(xiàn)了一個新詞：AQ（Adversity Quotient）一般被譯為挫折商或逆境商，指人在面對挫折、逆境時的應(yīng)對能力。而今，無論是理論研究領(lǐng)域還是教育實踐領(lǐng)域，挫折教育愈發(fā)受到關(guān)注，特別是在大多數(shù)青少年屢遭嬌生慣養(yǎng)、承受力差等抨擊的今天更是如此。然而，在育人的過程中，一些教育者人為創(chuàng)設(shè)某種挫折情境，給青少年制造某種困難，不僅沒有真正達(dá)到教育的目的，還一定程度上對其身心造成了傷害。

教育場域中，學(xué)生總會有不期而遇的挫折，此時“好的教師知道當(dāng)學(xué)生們遇到困難時需要他們提供幫助，但是能夠提供幫助并非僅僅是被動的事情。教師們應(yīng)該主動理解年輕人在學(xué)校經(jīng)歷了怎樣的問題，而遇到此類問題時，要和老師溝通有時候是多么地難”[1]。教育者應(yīng)教會學(xué)生如何克服困難、戰(zhàn)勝挫折，在學(xué)生需要幫助的時候能夠給予適當(dāng)?shù)闹С帧Ｗ寣W(xué)生經(jīng)歷挫折的目的不是讓他們陷入挫折情境，而是更加自信且有能力地面對生活中的困難。因此，教育者不應(yīng)人為制造無端的挫折情境，而是要增強學(xué)生對挫折情境的控制力，并且通過有效的教育策略幫助學(xué)生超越挫折情境。

一、挫折及挫折情境的內(nèi)涵

《心理學(xué)大詞典》中把挫折定義為在個體從事有目的的活動過程中遇到障礙或干擾，致使個人動機不能實現(xiàn)、需要不能滿足時的情緒狀態(tài)。[2]挫折是個體基于一定的動機，在實現(xiàn)目標(biāo)過程中遇到的主客觀上無法克服的干擾和障礙。這些障礙可以導(dǎo)致人們心理、生理上的變化。雖然挫折會產(chǎn)生消極影響，致使一些非理性行為的出現(xiàn)，但并不能因此否認(rèn)挫折的積極價值，在一定程度上，挫折可以鍛煉人的意志，培養(yǎng)個體的理性行為。故挫折具有雙重性質(zhì)。但從心理學(xué)角度來說，挫折是個體有目的的行為受到阻礙后產(chǎn)生的必然情緒反應(yīng)?？梢姡煺郾憩F(xiàn)為一種心理狀態(tài)，但最終落腳點卻是一種情緒反應(yīng)，這種情緒反應(yīng)包含三方面涵義：挫折情境、挫折認(rèn)知和挫折反應(yīng)。[3]

挫折情境是指個體在有目的的活動中，需要不能獲得滿足的內(nèi)部障礙或干擾所形成的情境狀態(tài)或情境條件。[4]挫折情境具有一定的客觀性，它會受到自然環(huán)境因素、社會因素和個人因素等方面的影響。它還是個體在進行活動過程中的干擾情境或者條件，是挫折反應(yīng)的先行條件。挫折認(rèn)知是指個體對挫折情境的知覺、認(rèn)識和評價。挫折反應(yīng)則指個體在挫折情境下所產(chǎn)生的各種負(fù)面情況交織而成的心理感受，即我們俗稱的“挫折感”。在教育領(lǐng)域中，挫折情境的創(chuàng)設(shè)必然會針對現(xiàn)實問題，考慮個體對挫折進行感知的心理生理承受能力，以茲發(fā)揮出教育者所預(yù)期的育人價值。但是現(xiàn)實教育場域內(nèi)，人為創(chuàng)設(shè)的挫折情境往往隱去了教育價值而淪為一種對世俗潮流的附庸。那么，教育場域存在哪些挫折情境？表現(xiàn)為何種樣態(tài)？如何控制呢？

二、挫折情境的控制

（一）失敗體驗：可優(yōu)化的挫折情境

每個人所經(jīng)歷的事情不都是會事與愿符，必然或多或少事與愿違，我們通常把生活各個領(lǐng)域中所經(jīng)歷的事與愿違定義為“失敗”。挫折教育的目標(biāo)是要在學(xué)生經(jīng)歷失敗的時候，學(xué)會克服消極情緒給自己帶來的不良影響，培養(yǎng)其戰(zhàn)勝挫折的能力。如果總讓學(xué)生周而復(fù)始經(jīng)歷失敗，很可能產(chǎn)生習(xí)得性無助，致使其自信心受到打擊。本文中的失敗體驗，主要指學(xué)生在教育場域中難以完成既定學(xué)業(yè)目標(biāo)的挫敗體驗。

“失敗乃成功之母”是一句被廣為傳頌的勵志之語，從失敗中汲取經(jīng)驗，是通向成功的基礎(chǔ)?？偨Y(jié)失敗的教訓(xùn)，可以幫助人提升。但人們卻忽視了，要想真正走向成功必須體驗成功，成功不僅需要總結(jié)失敗的教訓(xùn)，更要有成功的體驗。成功的體驗帶來的是成功的經(jīng)驗和自信心。教育場域中，常有“破罐子破摔”的學(xué)生出現(xiàn)，這當(dāng)中的一部分人的確沒有掌握所學(xué)知識并獲得高分的能力，還有一部分則是屢經(jīng)挫敗后產(chǎn)生了習(xí)得性無助心理。由此，就會產(chǎn)生對學(xué)習(xí)的無助感，這種無助感帶來的便是對于自我的消極定勢和低自我效能感。本文所談及的教育對象即指后者。

學(xué)生的失敗體驗是伴隨著教育發(fā)生的過程而存在的，潛藏于教育過程之中，人們不自覺地認(rèn)為它具備某種合理性。事實上，這種失敗一定程度上是我們習(xí)慣性地用他人的成功定義自己的失敗。放之教育場域，衡量學(xué)生成與敗的唯一指標(biāo)就是考試分?jǐn)?shù)。生活中，我們可以聽到學(xué)生說：“要是不談學(xué)習(xí)嘛，我還不錯?！痹L談中，我也常聽到老師們感慨：“拋開成績，這些孩子都挺可愛的?！眴我坏脑u價模式讓更多學(xué)生多了失敗體驗。之所以認(rèn)定一名學(xué)生失敗了，是因為“他者即地獄”。例如，考上重點校的學(xué)生成功了，沒考上的失敗了;考上重點校的學(xué)生中，進重點班的成功了，反之則失敗了;重點班的第一名成功了，其他學(xué)生又失敗了……這些失敗體驗，往往不能成為激發(fā)學(xué)生積極向上的動力，反而讓學(xué)生在一次次失望中喪失信心。并且，這一過程中，人為地形成一條“鄙視鏈”，在這個鏈條中，人們自上而下的“被失敗”，在外界編織的失敗鏈條中循環(huán)往復(fù)。

失敗的結(jié)果對于一部分學(xué)生來說是偶然的，偶爾的失誤導(dǎo)致沒有達(dá)到自己的預(yù)期;而對于另一些學(xué)生來說則具有必然性，失敗是一種常態(tài)。對于后者來說，挫折情境不僅是要培養(yǎng)學(xué)生的挫折耐受力，讓學(xué)生走出失敗的陰霾，還要幫助學(xué)生找到自己的最近發(fā)展區(qū)，讓他體會到成功的愉悅感，而這也是提高抗挫折能力的一部分。蔡辰梅教授認(rèn)為，高頻率人為設(shè)置挫折情境，不僅違背了學(xué)生身心健康和諧發(fā)展的規(guī)律，而且與當(dāng)代教育對受教育者主體性力量進行發(fā)掘的潮流背道而馳。[5]一個人的自信心不是一朝一夕可以形成的，要靠一次次成功體驗像興奮劑一樣不斷刺激。一次次失敗只能挫傷學(xué)生的自信心，現(xiàn)實中，這種挫折情境是教育者人為設(shè)置的障礙。整齊劃一的評價模式，讓很多學(xué)生難以體驗成功。而教育的目的，不是讓成功成為少數(shù)人的“特權(quán)”。

（二）苦盡甘來：被美化了的挫折情境

布迪厄在《世界的苦難》中提出，所有的苦難均可通過兩種形式表現(xiàn)，一種是對特定結(jié)構(gòu)下形成的“位置痛苦”的主觀感受，一種是集體性和社會性解體的主觀感受。結(jié)合國內(nèi)外學(xué)者就“苦難”這一概念的界定，陳堅認(rèn)為“教育苦難就是教育相關(guān)者在教育過程中的底層化生存境遇及由此而產(chǎn)生的諸種痛苦的主觀感受”[6]。較之挫折，苦難對人的或肉體，或心理、精神的沖擊更大。苦難帶給人的一定是痛苦的主觀感受，甚至是一種創(chuàng)傷體驗，苦難也是人們竭力避免的。然而，人們潛意識里，對“苦難”的認(rèn)識卻存在誤區(qū)。教育場域中對苦難的美化，通過思想滲透的方式，讓學(xué)生認(rèn)同這種苦，讓苦難“看上去很美”，且相信苦盡甘來。

一是認(rèn)為只有經(jīng)歷苦難，才能養(yǎng)成某種品質(zhì)。幾年前，貴州某中學(xué)因招生量過多，將公廁改為學(xué)生宿舍，校方稱學(xué)生是來學(xué)習(xí)的，不是來享受的，應(yīng)該勇于面對苦難。[7]再如，一些學(xué)校采取軍事化管理，用苛刻的管理和懲戒制度規(guī)訓(xùn)學(xué)生，目的就是讓學(xué)生體驗身心之苦。上述的種種苦難，都是教育者的刻意安排，而不是學(xué)生的意愿。如果教育者不夠了解學(xué)生的性格、能力，其煞費苦心的安排，只會與初衷背道而馳。一味渲染苦難，讓學(xué)生面對本不該有的苦難，不僅難以培養(yǎng)其某種優(yōu)良品質(zhì)，還可能適得其反。如赫胥黎所言，如果兒童總是不斷受教師干涉、禁止、呵斥，不斷在教育場域中遇到詰難，結(jié)果會變成一種性格上很復(fù)雜的可憐蟲，一方面對自己的能力不但不認(rèn)識，并且不信任，另一方面對環(huán)境發(fā)生恐懼。一個人的童年總是生活在這樣的陰影中，一到成年便可以逆來順受。[8]同時，被美化的苦難，本身就帶有欺騙色彩，學(xué)生對于這種突如其來的苦難，難以辨別是否是生活中真實的苦難。

二是認(rèn)為只有歷經(jīng)苦難后得到的成功才值得被贊賞。教育場域中，教育者總會美化苦難，更有甚者將他人的苦難傳為“佳話”以激勵學(xué)生。司馬遷《報任安書》中那段經(jīng)典的話常常是教師選擇的教學(xué)素材，他們以此激勵學(xué)生，并會補充生活中的案例。這些勵志故事，往往帶有“拼慘”的色彩，誰歷經(jīng)的苦難更多，誰才更值得贊賞。從某種程度上說，教師也固守著“吃盡苦中苦，方為人上人”的信條，因此不會告訴學(xué)生那只是司馬遷對絕望中的任安的撫慰罷了，苦難是生命中的不得已。即使苦盡可以甘來，苦難帶給人更多的只是揮之不去的苦難記憶。更重要的是，苦盡未必甘來，教育者通過對苦難的美化，讓師生都不再質(zhì)疑自己所承受的東西是否超出了常人的承受力，將苦難視為通往成功的必要條件。如此，學(xué)生所承受的苦難便是美好的，超出其年齡段所能承受的壓力換取的未知的成功就是值得的。教育者美化苦難在一個人成長過程中的作用，從某種程度上也為教育管理者對學(xué)生的控制提供了合理解釋，“教育中要關(guān)注的不僅僅是那些由于表面的訓(xùn)斥或懲罰而導(dǎo)致的學(xué)生主體性喪失的現(xiàn)象，更是那些在某種隱性權(quán)力的操作下，造成學(xué)生主體性的自我控制、自我否定以及主體被監(jiān)管與被建構(gòu)的諸多現(xiàn)象”[9]。

（三）制造痛苦：人為施加的挫折情境

當(dāng)個體遭受挫折時，產(chǎn)生的消極情緒很可能造成一段痛苦的經(jīng)歷。一些教師和家長，總是打著挫折教育的旗號人為地在青少年成長的路上增加阻力，甚至“打罵教育”這種讓青少年經(jīng)受皮肉之苦和心理創(chuàng)傷的教育方式也被冠之以“挫折教育”之名。事實上，這只是人為制造了痛苦和所謂的挫折，并沒有體現(xiàn)教育性。較之苦難，痛苦沒有“看上去很美”之感。本文主要分析教育者從肉體和精神兩方面制造的痛苦。

教育者從肉體方面施加給學(xué)生的痛苦，主要來自體罰。媒體報道中，學(xué)生受到肉體懲戒的案例屢見不鮮：在學(xué)生臉上刻字、背不出口訣被燙傷、未完成作業(yè)被打耳光……這些痛苦給學(xué)生帶來的影響是持久的，個體的心理承受力、抗壓力的極限是不同的，極端的學(xué)生在痛苦后自我放棄甚至輕生。如有學(xué)生難以承受這樣本不該有的痛苦之時，人們還要橫加指責(zé)，抨擊這些人心理素質(zhì)差。這也在某種程度上，造成了部分學(xué)生對學(xué)校的恐懼，這種恐懼既包括對現(xiàn)實狀態(tài)恐懼，也包括對未來的恐懼。當(dāng)學(xué)生剛剛步入學(xué)校之時，通常對校園充滿著美和善的期待，而教育者人為施加的痛苦，在打破學(xué)生憧憬的同時也增加著他們的恐懼。學(xué)生既恐懼當(dāng)下，又不知明天會有怎樣的痛苦降臨。有學(xué)者認(rèn)為，教育場域中的恐懼是學(xué)生對現(xiàn)在與未知的恐懼。在恐懼的時間分析中，既是對未來的恐懼，同時又是對現(xiàn)在的恐懼。未發(fā)生的恐懼事件并不在遠(yuǎn)處的未來，而是在已經(jīng)到來的現(xiàn)在，并且和現(xiàn)在融合在一起。[10]

從精神層面施加給學(xué)生的痛苦，最直接的方式來自語言。一是語言暴力。教師的語言暴力通常以人身攻擊和挖苦、諷刺為主。據(jù)《教師語言暴力調(diào)研報告》顯示，41%的小學(xué)生、65%的初中生、54%的高中生認(rèn)為，老師的語言暴力會傷害人格尊嚴(yán);51%的小學(xué)生、72%的初中生、39%的高中生認(rèn)為，老師的語言暴力給其造成了心理傷害。[11]二是偏見與歧視。教育實踐中，一些教育者默認(rèn)成績差的學(xué)生品行差、肥胖的學(xué)生懶惰愚蠢、家庭貧困的學(xué)生卑微……教育者在不知不覺中，制造了一種伴有痛苦的挫折情境，讓部分學(xué)生感受著痛苦。在這種情境的創(chuàng)設(shè)中，學(xué)生既要面對學(xué)習(xí)知識的挑戰(zhàn)，又要做好學(xué)習(xí)生活中面對痛苦的心理準(zhǔn)備。從某種程度上說，這種人為創(chuàng)設(shè)的挫折情境，使學(xué)生對學(xué)習(xí)本身的認(rèn)知出現(xiàn)偏差，“當(dāng)今教育最失敗的地方，即利用年輕一代對痛苦的恐懼，以痛苦來威脅學(xué)生努力為自身前途而奮斗，甚至不惜在教育過程中制造痛苦，以痛苦作為控制學(xué)生的有效手段”[12]。

三、挫折情境的超越

（一）多元評價，讓更多學(xué)生體驗成功

教育者人道的使命就在于，讓學(xué)習(xí)最差的學(xué)生感受到成績的歡樂。[13]教育實踐中，所謂差生感受到的更多是失敗，這也直接造就了個體自我效能感在水平、強度、廣度上的差異。僅以考試成績作為衡量成敗的標(biāo)準(zhǔn)，成功的人永遠(yuǎn)只是固定的少數(shù)人群，更多的學(xué)生只能體驗失敗帶來的挫敗感。這種挫折情境，并不是理想教育所期待的。如果可以多角度評價學(xué)生，發(fā)掘每個人不同的潛能，就可以讓更多學(xué)生在自己擅長的領(lǐng)域中有所施展。通過更多的成功體驗，增強自己的自信心，更加從容、不卑不亢地面對其它挫折情境。

多元的評價方式，從某種程度上可以讓學(xué)生們多一些成功的體驗，少一些失敗的挫敗。而單一評價模式，更多時候只讓學(xué)生承受了挫折，教育者難以投入更多的時間和精力去進行教育。因此，學(xué)生屢經(jīng)失敗更多的是感受挫折，并沒有受到教育。倘若教育者能夠優(yōu)化挫折情境，讓每一位學(xué)生都能在自己擅長的領(lǐng)域體驗成功，就會減少學(xué)業(yè)上的挫敗感。教育者“應(yīng)關(guān)注被評價者為達(dá)到目的所采用的方法和途徑，關(guān)注被評價者在達(dá)到目的的過程中獲得的經(jīng)歷和體驗，倡導(dǎo)深入學(xué)生發(fā)展的進程，及時了解學(xué)生遇到的問題、所付出的努力以及獲得的進步，進而對學(xué)生的持續(xù)發(fā)展進行有效指導(dǎo)”[14]。教育場域不是競技場和名利場，不能只關(guān)注結(jié)果，更何況這種結(jié)果僅僅是考試成績。教育更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生在學(xué)校生活中點滴的進步與成長。讓更多的學(xué)生，更少感到被挫敗，更少陷入挫折情境之中，看到自己和他人的長處，更加自信地走向未來。

（二）因勢利導(dǎo)，給予學(xué)生內(nèi)心的安寧

保護學(xué)生的心靈和情感免受傷害，比單純的知識傳授更加重要。知識可以通過不同的途徑獲取，而傷害一旦造成，往往難以撫平。教師內(nèi)心的柔軟與善良，是一種充滿善意和溫情的教育力量。[15]倘若教育場域中不斷美化苦難，會造成學(xué)生認(rèn)知的偏差，進而對于自己或他人所承受的苦難進行“合理化”解釋。但是，這種合理化解釋并不意味著學(xué)生可以承受苦帶來的影響，而僅僅是看似消化，實則一直默默忍受內(nèi)心的不安。

盡管生活中仍會有一些苦，但這些苦不值得被美化，這種挫折情境更不能通過人為的干擾無中生有。教育者應(yīng)給予身陷苦難境地的學(xué)生以關(guān)懷，并且給予他們適當(dāng)?shù)膸椭詮那榫持袛[脫，或在心理上調(diào)節(jié)。盡管，難以教會所有的應(yīng)對方法，但可以傳遞一種正確的價值取向，讓學(xué)生對于苦難情境有正確的認(rèn)知，并鼓勵學(xué)生走出苦難帶來的心理創(chuàng)傷，走向幸福人生。如蘇霍姆林斯基所言，教育并不是萬能的，它不能使一個人不受他所生活的那種環(huán)境的影響而成為一個幸福的人。但教育必須保護孩子們心靈中巨大的、無可比擬的精神財富——歡樂和幸福。一旦學(xué)生的心靈遭到了不幸，教師應(yīng)當(dāng)首先讓他平靜、安寧，幫他解除痛苦、不安和憂慮，然后給孩子帶來生活的歡樂。[16]這種歡樂不是對自己經(jīng)歷的苦難的美化，也不是對苦難后事竟成的自豪感，而只是一切歸于平靜后，內(nèi)心的安寧與釋懷。因此，教育者要因勢利導(dǎo)，在恰當(dāng)?shù)臅r刻讓學(xué)生感受到適度的關(guān)懷，而不是美化苦難本身的價值。

（三）理解童年，激發(fā)學(xué)生的附屬內(nèi)驅(qū)力

附屬內(nèi)驅(qū)力這一概念，由心理學(xué)家奧蘇伯爾提出，指個人為了保持長者們或權(quán)威們的贊許或認(rèn)可，而表現(xiàn)出來的一種把學(xué)習(xí)或工作做好的需要。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提升內(nèi)驅(qū)力為一個人的學(xué)習(xí)或工作好提供了內(nèi)部動力，附屬內(nèi)驅(qū)力是增加了外部動力。倘若教師不能理解兒童，只是用制造挫折情境的方式為其制造學(xué)習(xí)上的痛苦，只能事與愿違。尤其，個別教師和家長，用體罰（打罵教育）制造挫折情境，美其名曰挫折教育，實則只能對兒童的身心發(fā)展造成傷害?！绑w罰不僅養(yǎng)成了學(xué)生的恐懼心，并且使學(xué)生力圖用詭計、偽裝、卑鄙行為和背叛同學(xué)等一切手段來避免體罰。還會讓學(xué)生變得怯懦，喪失其自主性?！盵17]

人為施加的痛苦，不僅不會提升兒童的抗挫折能力，反而，會讓他們的內(nèi)心得不到應(yīng)有的平靜與安寧，甚至產(chǎn)生反社會人格。兒童本身具有向師性，當(dāng)一個孩童出入校門之時，他們對學(xué)校的生活有著美好的憧憬，相信自己的老師可以讓自己變成更好的人?？涩F(xiàn)實有時并非如此。教師力圖影響兒童，卻不能理解兒童;竭力給予兒童更好的教育，卻不知他們到底需要什么;希望兒童變得更好、更強大，卻用自己的“好心”悄然讓他們對教師、對校園生活感到失望，甚至恐懼。這并不是我們希望看到的，也不是教育的初心。理想的教育，是讓兒童在成長中不斷看到希望，而不是在失望中追求偶爾的滿足。

因此，教育場域中，教育者不應(yīng)刻意創(chuàng)設(shè)挫折情境，而是要在挫折情境中幫助兒童完成自我超越。挫折教育不能只“挫折”不“教育”，其目的是讓人學(xué)會面對挫折、戰(zhàn)勝挫折，收獲成長。同時，我們也要認(rèn)識到：在這個世界上，并不是所有的挫折都是催人奮進的，往往是愛的教育更能激發(fā)一個人回報這個社會的愿望和動力。

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責(zé)任編輯? ?徐向陽