教育性學(xué)生管理論略

劉長海 許雪瑩

摘? ? 要：規(guī)訓(xùn)式學(xué)生管理以規(guī)范為中心，以訓(xùn)練為中心，以教師為中心，是與傳統(tǒng)學(xué)校教育和傳統(tǒng)社會的經(jīng)濟、政治、文化相適應(yīng)的學(xué)生管理模式。當(dāng)代中國社會迅速轉(zhuǎn)型，學(xué)校教育的指導(dǎo)理念推陳出新，要求轉(zhuǎn)換學(xué)生管理模式，開展以發(fā)展為中心、以理性為中心、以學(xué)生為中心的教育性學(xué)生管理。學(xué)生管理轉(zhuǎn)型要正視轉(zhuǎn)型難度，基于對規(guī)訓(xùn)式學(xué)生管理傳統(tǒng)的反思破舊立新;統(tǒng)籌轉(zhuǎn)型過程，讓學(xué)生管理轉(zhuǎn)型與學(xué)校治理現(xiàn)代化、教學(xué)轉(zhuǎn)型齊頭并進;拓展轉(zhuǎn)型思路，跳出“嚴(yán)管”與“不管”的非此即彼的誤區(qū)，創(chuàng)新工作方式。

關(guān) 鍵 詞：學(xué)生管理模式;規(guī)訓(xùn)式學(xué)生管理;教育性學(xué)生管理;轉(zhuǎn)型

中圖分類號：G41

文獻編碼：A

文章編號：2095-1183（2019）12-000-06

學(xué)生管理是教育者圍繞特定目標(biāo)采用多種方式對學(xué)生言行進行約束和引導(dǎo)而形成的復(fù)雜系統(tǒng)，學(xué)生管理模式是對這一復(fù)雜系統(tǒng)整體特征的抽象概括。種種跡象表明，當(dāng)代中國通行的學(xué)生管理模式處于進退維谷的困境，面臨何去何從的抉擇：一方面，奉行軍事化封閉式管理的中學(xué)雖然成為聞名全國的高考名校，卻不得不承受不絕于耳的“抹殺學(xué)生個性”“不利于全面發(fā)展”等批評;另一方面，學(xué)生被批評、懲罰之后拿生命當(dāng)兒戲的跳樓甚或弒師等做法不斷把教師、學(xué)校以及以批評、扣分、懲罰為主要形式的學(xué)生管理方式推向社會輿論的風(fēng)口浪尖。常規(guī)的學(xué)生管理研究沉迷于創(chuàng)新管理手段、提升管理效能的工具理性追求，整體盤點當(dāng)前的學(xué)生管理，建議反思常規(guī)學(xué)生管理方式的道德合法性，呼喚學(xué)生管理的模式轉(zhuǎn)換，從傳統(tǒng)的規(guī)訓(xùn)式學(xué)生管理走向合乎時代精神趨向的教育性學(xué)生管理。

一、規(guī)訓(xùn)式學(xué)生管理的總體特征與衍生背景

鑒于我國以往和現(xiàn)行的學(xué)生管理強調(diào)學(xué)生對既定規(guī)范的服從，注重“把學(xué)生管住”，筆者將其概括為規(guī)訓(xùn)式學(xué)生管理。

（一）規(guī)訓(xùn)式學(xué)生管理的特征闡析

自從“規(guī)訓(xùn)”一詞伴隨?？滤枷氲淖g介而進入我國教育研究領(lǐng)域以來，這一概念一直在規(guī)范、訓(xùn)練、控制[1]等意義上被使用。筆者用“規(guī)訓(xùn)”來概括傳統(tǒng)學(xué)生管理模式，是因為傳統(tǒng)學(xué)生管理突出強調(diào)規(guī)范和訓(xùn)練，體現(xiàn)出以規(guī)范為中心、以訓(xùn)練為中心、以教師為中心的總體特征。

“以規(guī)范為中心”，指傳統(tǒng)學(xué)生管理的目標(biāo)是促使學(xué)生服從既定的規(guī)范?？档聦W(xué)生管理理解為訓(xùn)誡（管教），指出其意義“純?nèi)皇菍σ靶缘鸟Z服”“從人身上去除野性”“防止錯誤”，讓學(xué)生“感受到”并“服從于法則的強制”，從而“能夠習(xí)慣于靜靜地坐著，嚴(yán)格遵守事先給他們規(guī)定的東西”。[2]赫爾巴特指出，普通人所理解的學(xué)生管理僅僅在于“維持秩序”。[3]反觀各級各類學(xué)校，盡管學(xué)生管理以不同形式出現(xiàn)，但其目的是共通的，即要求學(xué)生遵守預(yù)設(shè)的校規(guī)、班規(guī)，以形成并維護大家習(xí)以為常的教育教學(xué)秩序;當(dāng)學(xué)生的行為不符合校規(guī)時，教師的通常做法是強調(diào)規(guī)則是“神圣而不可侵犯的”[4]，迫使學(xué)生服從。

“以訓(xùn)練為中心”，指傳統(tǒng)學(xué)生管理的方式是以禁止、壓制、馴服為主要形式的各種訓(xùn)練，不鼓勵學(xué)生對規(guī)范合理性進行審辯思考，不培養(yǎng)學(xué)生自主建構(gòu)和修訂規(guī)范的理性和智慧。服從命令是訓(xùn)練的基本要求，從進入校園的第一天開始，學(xué)生就接收到教師發(fā)布的各種命令（如“準(zhǔn)時到校不遲到”“安靜聽講不講話”等），學(xué)生要做的就是服從。多數(shù)學(xué)生不會自動服從命令，于是，監(jiān)視、訓(xùn)誡、懲戒、獎勵、感化等多種訓(xùn)練形式應(yīng)運而生，這些方式交織于學(xué)生管理過程之中，共同致力于革除康德所理解的“生蠻”和“野性”，把學(xué)生馴化，讓他們成為被動服從預(yù)設(shè)規(guī)范的“乖孩子”和“好學(xué)生”。片面強調(diào)訓(xùn)練甚至馴服的弊端在于訓(xùn)練不能“促成學(xué)生理性的發(fā)展”，學(xué)生管理有時甚至是完全不講道理的，以致有學(xué)者認為“對孩子們談?wù)摿x務(wù)，那是白費工夫。他們最終是把義務(wù)視為某種觸犯了就要挨鞭子的東西”[5]，“一旦學(xué)生發(fā)生違規(guī)行為，無須講多少道理，更不必要學(xué)生說出他們的理由。只要教師出于善意，按規(guī)矩辦事本身，就是足夠的理由”[6]。

“以教師為中心”，指在傳統(tǒng)學(xué)生管理過程中，教師是管理者和權(quán)威，學(xué)生只是被管理和待馴化的對象。學(xué)生要服從的各種規(guī)范基本上都是由教師發(fā)布的，有時教師作為傳聲筒將學(xué)校和社會的規(guī)范傳達給學(xué)生，有時會發(fā)布自己喜歡的規(guī)范，如有的教師規(guī)定本班學(xué)生必須比學(xué)校規(guī)定時間提前十分鐘到教室。有些教育者會意氣用事地發(fā)布一些對過于苛刻的規(guī)范，如赫爾巴特所指出的那樣，他們通過這種做法對學(xué)生“發(fā)泄一點專橫，從而在某種程度上補償其從外界受到的壓迫”[7]。在學(xué)生管理過程中，教師扮演著警察、法官等角色，盡可能全面而無孔不入地構(gòu)織規(guī)范和訓(xùn)練的體系，透過教室后門的那扇窗戶或者借助學(xué)生群體中的告密者監(jiān)督學(xué)生，試圖將學(xué)生的全部活動都納入預(yù)設(shè)范圍之內(nèi)。教師的權(quán)威地位如此強大，以致有些學(xué)生不在意每一條具體規(guī)范的內(nèi)容是什么，而只記住了一條處世原則，那就是“聽老師的話”。

在一次班主任培訓(xùn)中，學(xué)員高老師講了自己管理學(xué)生的一個故事。上完三節(jié)課以后，高老師非常疲憊。這時，宿管員發(fā)來消息，稱高老師班上某學(xué)生將垃圾堆放在寢室門外且拒不打掃。高老師火冒三丈，當(dāng)即沖到班上，批評該寢室全體學(xué)生，宣布罰他們打掃三天樓道。學(xué)生當(dāng)時屈服了，晚上卻紛紛在班級微信群中申辯，認為老師應(yīng)該先調(diào)查事情的原委，而不能只聽宿管員的一面之辭，認為老師因值日生一人有錯而遷怒于其他人的懲罰方式不合理。老師很生氣，利用班會時間向?qū)W生大講服從規(guī)則的必要性。此后，學(xué)生們都很注意維護寢室衛(wèi)生，因為怕被罰打掃樓道。在這個事例中，高老師堅定地維護寢室衛(wèi)生管理規(guī)定，不給學(xué)生解釋的機會，用生硬的懲罰來迫使學(xué)生服從規(guī)則，當(dāng)學(xué)生提出抗議時老師的做法是繼續(xù)強調(diào)規(guī)范神圣不可侵犯，最終達成的效果是學(xué)生因為害怕懲罰而服從規(guī)范。該事例堪稱規(guī)訓(xùn)式學(xué)生管理的典型。

（二）規(guī)訓(xùn)式學(xué)生管理的衍生背景

規(guī)訓(xùn)式學(xué)生管理并非學(xué)生管理的必然樣態(tài)，這種學(xué)生管理模式之所以在學(xué)校教育史上逐漸生成、持續(xù)存在、緩慢演化，顯然與傳統(tǒng)學(xué)生管理所處的學(xué)校環(huán)境和社會環(huán)境緊密聯(lián)系。

杜威指出，傳統(tǒng)學(xué)校教育將固定書本知識的識記作為目的，以致“兒童被送去受教育的地方正是世界上最難得到經(jīng)驗的場所”[8];兒童生來就有的“要發(fā)表、要做事、要服務(wù)的天然欲望”[9]在傳統(tǒng)學(xué)校里沒有得到利用，而為了誘使兒童對學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，學(xué)校不得不借助學(xué)生對教師的愛戴以及競爭、獎勵、畏懼等建立紀(jì)律。這種紀(jì)律注定是病態(tài)的，因為其重點“放在矯正錯誤行為而不是放在養(yǎng)成積極有用的習(xí)慣”上，“教師對學(xué)生的道德生活的關(guān)心所采取的形式往往是警惕他不遵守學(xué)校的規(guī)則和常規(guī)”。[10]中國古代學(xué)校教育也將書本知識傳授作為核心，枯燥的知識背誦與學(xué)生活潑好動的天性必然形成沖突，以致我國最早的教育學(xué)論著《學(xué)記》就提出要借助“夏楚二物”以“收其威”，戒尺、教鞭成為蒙學(xué)教師不可缺少的教學(xué)工具，甲骨文中的“教”字也被解釋為師長以手執(zhí)鞭對待兒童。

以知識灌輸為本位的學(xué)校教育是規(guī)訓(xùn)式學(xué)生管理的直接環(huán)境，而傳統(tǒng)社會的經(jīng)濟、政治、文化條件則是傳統(tǒng)學(xué)校教育及學(xué)生管理產(chǎn)生的根源。從經(jīng)濟方面看，最初的專門化教育服務(wù)于統(tǒng)治階級子弟，他們無須從事生產(chǎn)勞動的經(jīng)濟地位決定了學(xué)校教育的基本目的是保存以往社會流傳下來的書本知識和禮儀修養(yǎng);隨著工業(yè)化的推進，勞動者子弟成為學(xué)校教育對象，但參與社會生產(chǎn)僅要求勞動者掌握讀寫算的基本技能，以書本知識灌輸為主的學(xué)校教育形式?jīng)]有受到根本性的沖擊。從政治方面看，中國古代學(xué)校教育承擔(dān)著為專制統(tǒng)治者選拔官員的功能，學(xué)子投身學(xué)校教育的個人目標(biāo)是躋身官僚系統(tǒng);統(tǒng)治者所需要的合格官員必須首先具備效忠意識、服從意識，而規(guī)訓(xùn)式學(xué)生管理注重培養(yǎng)聽話的學(xué)生，可以為他們長大后“受政治首領(lǐng)專斷統(tǒng)治”[11]，成為忠順奴仆奠定基礎(chǔ)。從文化方面看，傳統(tǒng)文化總體上具有以重復(fù)過去為使命的前喻文化特征，強調(diào)既有知識體系和規(guī)范體系的穩(wěn)定，貶抑并反對變化;教師掌握著知識權(quán)威，自上而下地向?qū)W生傳授知識、依據(jù)規(guī)范對學(xué)生進行管束乃至打罵學(xué)生均受到前喻文化的包容和鼓勵。

二、走向教育性學(xué)生管理：新時代學(xué)生管理的應(yīng)然取向

系統(tǒng)論指出，系統(tǒng)的功能是在系統(tǒng)與環(huán)境的相互關(guān)系中表現(xiàn)出來的系統(tǒng)總體的行為、特性、能力和作用的總稱;[12]系統(tǒng)生存發(fā)展必須同環(huán)境相適應(yīng)，環(huán)境的變化，會導(dǎo)致系統(tǒng)的不適應(yīng)，這就對系統(tǒng)形成演化壓力。[13]進入當(dāng)代，中國社會迅速轉(zhuǎn)型，學(xué)生管理所面臨的環(huán)境要求已經(jīng)發(fā)生改變，學(xué)生管理轉(zhuǎn)型成為一個不容回避的時代課題。

（一）學(xué)生管理轉(zhuǎn)型的時代背景

首先，社會經(jīng)濟、政治、思想文化的迅速發(fā)展，給學(xué)校教育和學(xué)生管理提出新的要求。改革開放以來，社會主義市場經(jīng)濟迅速發(fā)展，現(xiàn)代化建設(shè)對建設(shè)者素質(zhì)提出的要求越來越高，知識經(jīng)濟、人工智能引發(fā)的勞動力分配格局轉(zhuǎn)換使“為固定的生活崗位培養(yǎng)兒童”成為歷史，要求未來的公民“不僅適應(yīng)正在發(fā)生的變化，而且有能力去形成變化，指導(dǎo)變化”;民主法治確立了“法律面前人人平等”的政治地位，相互尊重、平等協(xié)商成為社會治理的基本形式，要求未來的公民能夠理性認識自我與他人的關(guān)系，以“既能領(lǐng)導(dǎo)又能服從”的方式參與公共生活;[14]自由、平等、公正、法治成為中國社會的主導(dǎo)價值取向，社會成員普遍向往公平合理的生活方式，成人和兒童都反感強加于自己和他人的不講道理的約束和不尊重個性的訓(xùn)練。學(xué)校是由社會建立起來完成一定的特殊工作的機構(gòu)，[15]社會的發(fā)展越來越不能容忍以知識灌輸為取向、以安靜聽講為主要形式的學(xué)校教育，四十年來的教育改革都在持續(xù)努力將學(xué)校教育推離舊軌，轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)學(xué)生參與社會發(fā)展所需素養(yǎng)為目標(biāo)的新路，促進學(xué)生成長為全面而有個性的創(chuàng)新型人才。

其二，當(dāng)代學(xué)校教育的指導(dǎo)理念推陳出新，規(guī)訓(xùn)式學(xué)生管理的三個中心被打破。建構(gòu)主義成為主導(dǎo)的教育教學(xué)理念，推崇建構(gòu)、注重生成是當(dāng)代教育的基本取向，就德育和學(xué)生管理而言，生成論思維反對將服從預(yù)設(shè)規(guī)范作為終極目標(biāo)，而是要求準(zhǔn)許學(xué)生通過活動自主探索規(guī)范，創(chuàng)造不同于既定規(guī)范的新標(biāo)準(zhǔn)。人本主義反對貶低兒童天賦的強制訓(xùn)練，主張教育要尊重兒童的天賦和興趣，以促進而不是禁止的方式來支持兒童充滿活力和創(chuàng)造性的成長。教育民主化、學(xué)校治理現(xiàn)代化成為不可逆轉(zhuǎn)的浪潮，反對教師權(quán)威的無序張揚，要求保障學(xué)生權(quán)益，落實師生平等，基于對話確立公平合理的規(guī)則。值得一提的是，當(dāng)代德育改革倡導(dǎo)德育生活化，在有道德的生活中培養(yǎng)良好品德，這必然要求將平等、友善、關(guān)心等落實到校園人際互動之中，以強制、監(jiān)視、服從為標(biāo)志的學(xué)生管理方式顯然與此不符，必須從校園生活中清除。

（二）學(xué)生管理轉(zhuǎn)型的應(yīng)然取向

通常人們對學(xué)生管理功能的理解停留在維持教育教學(xué)秩序的層面，然而，作為學(xué)生與教師、學(xué)?；拥某掷m(xù)過程，不同類型的學(xué)生管理必然會對學(xué)生心理產(chǎn)生深刻影響，促使學(xué)生形成特定的品格和思維方式。面對新時代社會發(fā)展和教育轉(zhuǎn)型的要求，我們有必要轉(zhuǎn)換學(xué)生管理模式，使學(xué)生管理成為促進新型公民生成的有力渠道。借鑒教育性教學(xué)思想，筆者將這種新型的學(xué)生管理定義為教育性學(xué)生管理。

杜威指出，教育就是發(fā)展，教育的過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過程，[16]教育應(yīng)該被認為是經(jīng)驗的繼續(xù)改造。[17]據(jù)此，筆者認為，教育性即某種活動所具有的促進個體經(jīng)驗改組改造的屬性，教育性學(xué)生管理即促進學(xué)生經(jīng)驗持續(xù)展開、促進學(xué)生發(fā)展的管理。與規(guī)訓(xùn)式學(xué)生管理相對照，教育性學(xué)生管理的基本特征是以發(fā)展為中心、以理性為中心、以學(xué)生為中心。

“以發(fā)展為中心”，指教育性學(xué)生管理將目的定位于促進學(xué)生的發(fā)展。發(fā)展意味著學(xué)生對事件的相互聯(lián)系、個體與環(huán)境的互動具有洞察力，能夠理智地選擇活動的目的和策略，使活動既能滿足個體進一步發(fā)展的需要，又有助于個體所承擔(dān)的社會責(zé)任的達成，最終這個人“能夠通過在人生一切職務(wù)中和別人的交往，使自己充分地、適當(dāng)?shù)爻蔀樗苄纬傻娜恕盵18]。以發(fā)展為中心不反對遵守必要規(guī)范、創(chuàng)建校園秩序的必要性，但是強調(diào)，規(guī)范、秩序都是促進學(xué)生發(fā)展的手段，合理的規(guī)范是保障個體開展明智的活動所需的條件，而不是“為了現(xiàn)行的學(xué)校工作方式可以進行而不得不制定的”[19]，恰當(dāng)?shù)闹刃蚴菍W(xué)校成員依據(jù)各自需要開展明智而有目的的活動所達成的有序狀態(tài)。簡言之，教育性學(xué)生管理從促進學(xué)生發(fā)展的角度思考“需要怎樣的學(xué)校秩序”及“如何達成這種秩序”等問題，反對僅僅因為歷來如此而固守既定的規(guī)范。

“以理性為中心”，指教育性學(xué)生管理將理性引導(dǎo)作為學(xué)生管理的基本方式，支持學(xué)生獨立思考、自主抉擇和自律行動。教育性學(xué)生管理鼓勵學(xué)生根據(jù)具體情境和特殊需要來推理、選擇最佳的行動方案。在教育性學(xué)生管理中，教育者會將灌輸限制在最小范圍，使規(guī)則盡可能來自學(xué)生的獨立思考，使規(guī)則成為學(xué)生建構(gòu)的成果;當(dāng)放任學(xué)生嘗試錯誤太過危險（如危及自己和他人的健康、安全）時，教育者會引入預(yù)設(shè)的規(guī)則，同時借助他人生活經(jīng)驗、講道理等途徑幫助學(xué)生理解規(guī)則的合理性。依據(jù)道德認知發(fā)展規(guī)律及其他心理學(xué)理論，我們知道，采用獎勵、懲罰、榜樣示范和情感陶冶等方法均能很好地建立校園秩序，教育性學(xué)生管理會將這些方法作為理性引導(dǎo)的輔助手段，但不會脫離理性引導(dǎo)，孤立地使用這些方法。

“以學(xué)生為中心”，指在教育性學(xué)生管理過程中，學(xué)生是發(fā)展的主體，教師依據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要做好促進者和輔導(dǎo)者。學(xué)生是學(xué)生管理的起點，每個學(xué)生都是有豐富需要的人，在特定時間做什么事、如何做事引發(fā)了自我管理的需要;一群學(xué)生相聚在學(xué)校，他們之間發(fā)生著豐富的相互影響，如何使這些相互影響促進每個人的發(fā)展？這就加重了學(xué)生管理的必要性。學(xué)生是規(guī)則的制訂者和執(zhí)行者，基于實踐經(jīng)驗平等協(xié)商，學(xué)生能夠制訂出維持基本秩序的規(guī)則以及確保規(guī)則運行的適當(dāng)程序。教師仍然擁有專業(yè)權(quán)威，但其運用僅限于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會思考、學(xué)會協(xié)商，教師權(quán)威的終極目的是促進學(xué)生理性發(fā)展，使學(xué)生成長為能夠自己管理自己的人。

當(dāng)前，學(xué)生管理轉(zhuǎn)型正在悄然發(fā)生。圍繞前述高老師所講的這個故事，筆者在培訓(xùn)過程中組織了一次現(xiàn)場討論。教師們普遍認為：高老師在收到宿管員信息后應(yīng)該進行細致調(diào)查，了解事情真相，聽一聽學(xué)生的想法;高老師班上應(yīng)該事先制訂關(guān)于寢室衛(wèi)生的管理規(guī)定，根據(jù)規(guī)定決定懲罰方式，而不是由班主任隨意處罰學(xué)生;班會課應(yīng)該開展師生平等對話，而不是班主任“一言堂”……不難看出，教師們的學(xué)生管理觀念正在發(fā)生變化，越來越注重學(xué)生的理性發(fā)展，而不將服從規(guī)范作為學(xué)生管理的出發(fā)點。

三、教育性學(xué)生管理的實施要點

作為系統(tǒng)演化的一種特殊形式，轉(zhuǎn)型意味著“系統(tǒng)從一種結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N性質(zhì)不同的結(jié)構(gòu)，屬于革命式的轉(zhuǎn)折，每一次都需要跨越不小的勢壘”[20]。教育性學(xué)生管理的實現(xiàn)，注定是一個漫長的過程，而如果我們采取適當(dāng)?shù)牟呗裕涂梢越档娃D(zhuǎn)型成本，加快轉(zhuǎn)型過程，彰顯轉(zhuǎn)型效能。

（一）正視轉(zhuǎn)型難度，基于對規(guī)訓(xùn)式學(xué)生管理傳統(tǒng)的反思破舊立新

當(dāng)前，各地學(xué)校在紛紛開展民主管理、自主管理的探索。循其名而責(zé)其實，筆者認為，很多學(xué)校的學(xué)生自主自治并不真實：有的是由學(xué)生會、班干部依據(jù)學(xué)校既定的規(guī)則來嚴(yán)格管理同學(xué)，有的是通過“人人有事管，事事有人管”來讓全班同學(xué)各司其職地維護既定規(guī)則，有的是推行以小組為單位的捆綁式量化考核，用組間競爭、小組榮譽制造的壓力來迫使學(xué)生服從規(guī)則。在這些學(xué)校，預(yù)設(shè)的規(guī)則仍然是學(xué)生管理的中心，片面強調(diào)管理者和規(guī)則的權(quán)威、重視他律、忽視學(xué)生自主參與等慣習(xí)仍然暢行無阻。如果我們將這些做法看作真正意義上的學(xué)生自主自治，就低估了學(xué)生管理轉(zhuǎn)型的難度，不利于教育性學(xué)生管理的落實。

筆者將學(xué)生是否擁有自主立約的權(quán)利看作教育性學(xué)生管理的試金石。如果學(xué)生確實獲得了自主制訂行為規(guī)則、基于實踐探索逐步修訂規(guī)則的機會，學(xué)生管理才真正做到了以促進學(xué)生理性發(fā)展為中心，才是真正意義上的自己管理自己。關(guān)于這一點，要做兩點說明。首先，自主立約不是每個學(xué)生各自為政，而是學(xué)生團體的權(quán)利，要求學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間建立“用平等與互相尊重界說的協(xié)作關(guān)系”[21]。同學(xué)們基于同伴協(xié)商所確立的行動規(guī)則既能尊重每個人的個性，又能確保每個人的權(quán)益不受侵犯;學(xué)生自主立約還要與學(xué)校教育目的、教師權(quán)益和責(zé)任相平衡，師生之間的平等協(xié)商既能確保校園安全和班級秩序的底線，又能給學(xué)生提供自主建構(gòu)的機會。其二，自主立約鼓勵嘗試，允許修訂，反對僵化的規(guī)則。假如賦予學(xué)生自主制訂規(guī)則的權(quán)利，我們不難想象，校園中關(guān)于著裝、發(fā)型、坐姿等方面的很多規(guī)定都可能被打破，校園不可能像以往一樣整齊劃一、秩序井然。筆者認為，這種略顯雜亂的狀況恰恰體現(xiàn)了成長的魅力，學(xué)校應(yīng)保障學(xué)生在嘗試中成長的機會，如無必要不加禁止;學(xué)校應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生確立修訂規(guī)則的程序，及時通過班會、學(xué)生代表大會、教師家長學(xué)生聯(lián)席會研討校園事務(wù)，完善規(guī)則。

（二）統(tǒng)籌轉(zhuǎn)型過程，讓學(xué)生管理轉(zhuǎn)型與學(xué)校治理現(xiàn)代化、教學(xué)轉(zhuǎn)型齊頭并進

教育性學(xué)生管理是學(xué)校治理現(xiàn)代化的必要組成部分，推進學(xué)校治理現(xiàn)代化為落實教育性學(xué)生管理創(chuàng)造了適宜的語境。當(dāng)代治理理念倡導(dǎo)賦權(quán)和參與，主張擴大學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)、保障教師專業(yè)自主權(quán)，而在學(xué)生管理中倡導(dǎo)師生平等對話、向?qū)W生賦權(quán)，也是學(xué)校治理現(xiàn)代化的應(yīng)有之義。有學(xué)者指出，“我國各級各類學(xué)校在走向現(xiàn)代治理的過程中，最需要重視和培養(yǎng)的一種能力就是廣大教師和學(xué)生作為學(xué)校最重要的主體參與學(xué)校治理的能力。在這一過程中，培養(yǎng)和形成學(xué)生參與學(xué)校治理的品質(zhì)與能力決不可忽視。這是推進學(xué)校治理能力現(xiàn)代化的重要元素，也是實現(xiàn)學(xué)?，F(xiàn)代化發(fā)展的重要目標(biāo)?！盵22]當(dāng)代歐美學(xué)校的普遍做法是讓學(xué)生參與學(xué)校管理，聽取學(xué)生關(guān)于校園事務(wù)及校園規(guī)章的意見。這些做法值得我國借鑒

在學(xué)校教育轉(zhuǎn)型過程中，學(xué)生管理轉(zhuǎn)型和教學(xué)轉(zhuǎn)型須有機相融，不能彼此割裂。以灌輸書本知識為中心的傳統(tǒng)教學(xué)必然求助于蠻不講理的規(guī)訓(xùn)式學(xué)生管理，而在緊密聯(lián)系學(xué)生生活經(jīng)驗、彰顯教學(xué)的教育性和個體發(fā)展功能的教學(xué)中，教育者不必強迫學(xué)生，學(xué)生自然能生成活潑有序的新型紀(jì)律。[23]筆者認為，教育性學(xué)生管理與教育性教學(xué)可以相互支撐，相互促進，如果教學(xué)緊密聯(lián)系生活實際，通過問題中心、項目學(xué)習(xí)等調(diào)動學(xué)生興趣，就能為學(xué)生管理松綁，為學(xué)生管理轉(zhuǎn)型開辟空間;而師生平等協(xié)商、學(xué)生自主管理自己和校園，又能推動教學(xué)創(chuàng)新，使學(xué)校成為師生共同成長的樂園。

（三）拓展轉(zhuǎn)型思路，跳出“嚴(yán)管”與“不管”的非此即彼的誤區(qū)，創(chuàng)新工作方式

從以教師為中心轉(zhuǎn)到以學(xué)生為中心，教師不再是校園生活中高高在上、權(quán)杖在手、全副武裝的立法者、法官和警察，那么，教師是不是對學(xué)生放任不管呢？顯然不是。

杜威指出，在進步學(xué)校中，教師不應(yīng)濫用職權(quán)、強迫學(xué)生按照他所指出的路徑活動，但作為更有能力、更富經(jīng)驗的社會成員，他們將作為工作同伴和游戲同伴而出現(xiàn)，指導(dǎo)學(xué)生，以促進學(xué)生發(fā)展。[24]教育性學(xué)生管理確認學(xué)生是發(fā)展的主體，而教師是學(xué)生發(fā)展的促進者，教師的指導(dǎo)將更多地通過環(huán)境創(chuàng)設(shè)、活動支持來實現(xiàn)。一是為每個學(xué)生提供安全、欣賞的環(huán)境，準(zhǔn)備具有吸引力的學(xué)習(xí)資料，創(chuàng)設(shè)能夠調(diào)動學(xué)生主動參與的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生追求真善美的高層級需要得到展現(xiàn)，自主地開啟追夢之旅。二是以成長伙伴和樂隊首席的身份與學(xué)生對話，分享本人成長經(jīng)驗，借助文學(xué)作品、角色扮演，幫助學(xué)生理解人生和社會，學(xué)會自主制訂成長規(guī)則。三是提供必要的鼓勵、督促和輔導(dǎo)，幫助學(xué)生抵制誘惑，堅定地追求自主設(shè)定的成長目標(biāo)。同時，對無法讓學(xué)生冒險探索的領(lǐng)域，教師要在曉之以理的基礎(chǔ)上加以必要的限制。

參考文獻：

[1]金生鋐.規(guī)訓(xùn)化教育與兒童的權(quán)利[J].教育研究與實驗，2002（4）：10-15.

[2][5]康德.康德教育哲學(xué)文集[M].李秋零，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2016：7-9，54.

[3][7]赫爾巴特.普通教育學(xué)[M].李其龍，譯.杭州：浙江教育出版社，2002：25，25.

[4][21]皮亞杰.兒童的道德判斷[M].傅統(tǒng)先，陸有銓，譯.濟南：山東教育出版社，1984：19，478.

[6]陳桂生.學(xué)生行為管理引論[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2007（1）：1-11.

[8][9][10][11][14][15][19][23]杜威.學(xué)校與社會·明日之學(xué)校[M].趙祥麟，等，譯.北京：人民教育出版社，2005：31，143，141，135，140，138，142，31.

[12]顏澤賢，等.系統(tǒng)科學(xué)導(dǎo)論[M].北京：人民出版社，2004：28.

[13][20]苗東升.系統(tǒng)科學(xué)精要[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2016：48，49.

[16][18]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.58，376.

[17][24]杜威.經(jīng)驗的重構(gòu)——杜威教育學(xué)與心理學(xué)[M].李業(yè)富，編.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：55，9-37.

[22]張樂天.推進學(xué)校治理能力現(xiàn)代化：意義重心與路徑[J].復(fù)旦教育論壇，2014（6）：5-9.

責(zé)任編輯? ?王清平