生涯教育：現(xiàn)實(shí)誤區(qū)與終極目標(biāo)

□都 曉

學(xué)校是幫助學(xué)生社會(huì)化的重要渠道， 但長期以來，學(xué)校教育突出知識(shí)傳遞和規(guī)范養(yǎng)成的重要性，忽略了社會(huì)適應(yīng)性的塑造。職業(yè)教育、勞動(dòng)教育和理想教育的不足，使學(xué)生在象牙塔里“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”， 很少關(guān)注外部世界， 很少思考職業(yè)選擇和人生走向，逐步與實(shí)際生活脫離。新時(shí)代的年輕人必須具備長遠(yuǎn)視野和長期競爭力，重視生涯適應(yīng)力的發(fā)展，才能完成自我價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。為此，生涯規(guī)劃不可或缺，生涯教育勢在必行。

一、生涯發(fā)展與生涯教育

生涯教育并不是一個(gè)新概念，在世界范圍內(nèi)已有許多成熟的理論和實(shí)踐。美國學(xué)者舒伯(Super)提出“生涯”是個(gè)體以事業(yè)角色為主軸的獨(dú)一無二的生活模式和歷程，它具有創(chuàng)造性和延展性。舒伯還認(rèn)為，人的生涯發(fā)展可以分為五個(gè)階段：生長期（0-14 歲）、探索期（15-24歲）、建立期（15-44 歲）、維持期（45-64 歲）、衰退期（65歲以后），每個(gè)階段有符合特定年齡的生涯發(fā)展特質(zhì)。因此，生涯發(fā)展是一個(gè)持續(xù)一生的過程，蘊(yùn)含著個(gè)體對(duì)生命發(fā)展的深思和對(duì)人生意義的求索。我們既要注重生涯發(fā)展的廣度，扮演好人生中的不同角色，也要追求生涯發(fā)展的深度，在每個(gè)角色中都持續(xù)深入探索。

“生涯教育” 一詞最早由美國聯(lián)邦教育署長馬蘭德在1971年正式提出，此為生涯教育在美發(fā)展的開端。它強(qiáng)調(diào)在傳統(tǒng)的普通教育中建立起職業(yè)價(jià)值，解決學(xué)校教育與社會(huì)人才需求相脫離的問題。通過對(duì)生涯的認(rèn)知、探索、定向、準(zhǔn)備、實(shí)踐等學(xué)習(xí)步驟，塑造個(gè)體的生涯能力，使其逐漸養(yǎng)成自我引導(dǎo)、自我調(diào)適和自我完善的能力，完成從學(xué)校到社會(huì)的順利過渡。19 世紀(jì)末20 世紀(jì)初，受到美國生涯教育運(yùn)動(dòng)的啟發(fā)，英國、日本、加拿大、澳大利亞等國家也開始本國的生涯教育實(shí)踐，如今已形成較為完善的生涯教育體系。

二、生涯教育的現(xiàn)實(shí)誤區(qū)

1.過于強(qiáng)調(diào)“人職匹配”，僵化了生涯教育的過程。19 世紀(jì)末20 世紀(jì)初，有“職業(yè)輔導(dǎo)之父”之稱的美國波士頓大學(xué)教授帕森斯在其著作《選擇一個(gè)職業(yè)》中提出了“人職匹配理論”。他強(qiáng)調(diào)在職業(yè)選擇中，個(gè)體存在明顯的差異性，因此要注重個(gè)人的能力傾向、興趣、志向等與工作要求、發(fā)展前途等因素的適配性。20 世紀(jì)80年代，美國約翰·霍普金斯大學(xué)心理學(xué)教授霍蘭德提出了人格類型學(xué)說，他劃分出6 種常見的人格類型，為職業(yè)選擇提供了科學(xué)測量工具， 認(rèn)為最為理想的職業(yè)環(huán)境應(yīng)與個(gè)體的人格類型相符合，把“人職匹配理論”推到了一個(gè)新的發(fā)展高度。當(dāng)前學(xué)校提供的生涯教育大多數(shù)都是以“人職匹配理論”為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)了人與職業(yè)的匹配以及人與工作環(huán)境的契合。但在實(shí)際操作過程中過分關(guān)注適配條件、追求職業(yè)的合理與合適，一定程度上忽略了外部世界的多變性和復(fù)雜性， 僵化了生涯教育過程，約束了個(gè)體發(fā)展路徑。許多學(xué)生即使通過客觀分析選擇了“最佳”匹配職場，面對(duì)多變的外部復(fù)雜環(huán)境， 依然無法快速調(diào)整自己迎接不斷的生涯發(fā)展任務(wù)。在瞬息萬變的當(dāng)今社會(huì)，“人”“職”的絕對(duì)匹配變成了一個(gè)有些理想化的設(shè)計(jì)，職業(yè)規(guī)劃不是一錘定音，生涯發(fā)展不是一勞永逸。生涯教育不該是教會(huì)我們?nèi)绾芜x擇一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，更不是構(gòu)建一個(gè)完美人生。教育者更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生時(shí)刻擁抱變化， 對(duì)未來的不確定性積極接納，學(xué)會(huì)適應(yīng)不同的角色轉(zhuǎn)變，努力提升生涯的適應(yīng)性。

2.過于強(qiáng)調(diào)職業(yè)規(guī)劃，窄化了生涯教育的內(nèi)涵。如今知識(shí)與科技發(fā)展日新月異，有些習(xí)以為常的工作突然消失，有些前所未見的行業(yè)不斷興起，年輕人平均兩年就會(huì)換一份新的工作，就業(yè)時(shí)空和就業(yè)模式都發(fā)生了整體性的變革， 過去單一的職業(yè)規(guī)劃已無法解決問題，需要將職業(yè)生涯放在整個(gè)人生框架里進(jìn)行思考，系統(tǒng)規(guī)劃生涯路線圖。鑒于生涯教育的重要性，目前從高校到中小學(xué)都不同程度地開展了生涯教育課程，積極進(jìn)行探索與實(shí)踐。然而，學(xué)校大多把課程重點(diǎn)放在職業(yè)規(guī)劃上，一些高校的生涯教育局限于畢業(yè)前的就業(yè)政策解讀、求職指導(dǎo)、提供招聘信息等層面，只能起到“臨時(shí)抱佛腳”的作用。若把生涯教育等同于職業(yè)規(guī)劃，則窄化了生涯教育的內(nèi)涵。對(duì)身心尚未發(fā)育成熟的青少年來說，其價(jià)值觀、人生觀還未定型，個(gè)人興趣、職業(yè)潛力也都在發(fā)展變化中，過早規(guī)劃、確定職業(yè)選擇，反而限制了他們的創(chuàng)造性與求知欲，阻礙了他們未來發(fā)展的無限可能。全球化和信息化時(shí)代的人類生涯無疑是一種新的生涯形態(tài)，有人稱之為“無疆界生涯”，也有人稱之為“無常生涯”。不同于傳統(tǒng)生涯的線性發(fā)展，這種無邊界職業(yè)生涯是開放的、彈性的、自主的發(fā)展過程。動(dòng)態(tài)變化將成為生涯的基本特征，長期的生涯行為是無法準(zhǔn)確預(yù)測的。教育者應(yīng)以開放的心態(tài)來開展生涯教育，給予學(xué)生時(shí)間和空間進(jìn)行生涯探索和生涯決策。

3.過于強(qiáng)調(diào)理論課程，簡化了生涯教育的內(nèi)容。在我國，生涯教育尤其重視課程建設(shè)。新高考方案公布后，以浙江、上海為首批新高考改革試點(diǎn)的省市率先開始了職業(yè)生涯規(guī)劃課程方面的探索。課程設(shè)置上主要從職業(yè)生涯規(guī)劃的通識(shí)教育開始，加強(qiáng)對(duì)職業(yè)生涯的認(rèn)知與了解；其次開展職業(yè)心理輔導(dǎo)類的課程，解決學(xué)生的人際交往、情緒調(diào)節(jié)方面的問題。除了校內(nèi)課程以外，很多學(xué)校也安排了豐富的社會(huì)實(shí)踐和職業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)，但總體而言，課堂時(shí)間遠(yuǎn)大于課外時(shí)間，理論多、實(shí)踐少，生涯教育內(nèi)容和模式過于單一。反觀國外的生涯教育實(shí)踐，有些成功經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。美國一直以來都十分重視生涯教育，提倡高校、政府、社會(huì)和用人單位的多方配合，共同參與高校就業(yè)指導(dǎo)，打造全程化、銜接性的生涯教育體系。從初期生涯意識(shí)的激發(fā)、中期勝任力模型及職業(yè)能力培養(yǎng)到后期求職能力、就業(yè)信息和職業(yè)技巧的系統(tǒng)化訓(xùn)練，職業(yè)生涯規(guī)劃教育在大學(xué)四年間相互銜接、貫穿始終。我國的生涯教育應(yīng)進(jìn)一步擴(kuò)大對(duì)各種社會(huì)資源的利用，一方面采取差異化的教育模式，針對(duì)每個(gè)時(shí)期學(xué)生的不同發(fā)展需要制定相應(yīng)的生涯發(fā)展與輔導(dǎo)規(guī)劃；另一方面要跳出課堂理論教學(xué)的局限性，豐富生涯教育模式及內(nèi)容， 使學(xué)生在更真實(shí)的社會(huì)生活中加深感性認(rèn)知，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的實(shí)效性。

三、生涯教育的終極目標(biāo)

1.構(gòu)建個(gè)體的生命意義?！耙饬x世界”是個(gè)體結(jié)合對(duì)自身和環(huán)境的把握以及對(duì)未來的展望形成的價(jià)值理念，它超越了日常的生活世界，是支撐個(gè)體得以存活的精神家園。每個(gè)人都擁有獨(dú)一無二的“意義世界”，它為人在現(xiàn)實(shí)世界中提供內(nèi)心的支持和前行的力量。生涯發(fā)展歷程本身其實(shí)就包含著對(duì)人生意義的找尋和建構(gòu)，我們的生涯教育最終也要回歸到這一點(diǎn)上。無論處于哪個(gè)社會(huì)階層，無論貧富貴賤，都將面臨同樣的人生終極叩問。每個(gè)人都會(huì)在某個(gè)時(shí)候，去靈魂深處尋找關(guān)于自我價(jià)值的答案，這是一道無法繞過的命題，只有想透徹了才能獲得內(nèi)心真正的充盈與滿足。生涯教育應(yīng)關(guān)注人的價(jià)值、人性完善和人的個(gè)性發(fā)展。教育者應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生在人生的各個(gè)階段積極探索生命的可能，引導(dǎo)個(gè)體挖掘自身的特色和潛能、建構(gòu)生命的意義，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值、增進(jìn)個(gè)人幸福。

2.增強(qiáng)生涯的適應(yīng)能力。生涯建構(gòu)理論將生涯適應(yīng)力作為核心概念， 認(rèn)為生涯發(fā)展的根本驅(qū)動(dòng)力是 “適應(yīng)”， 個(gè)體在內(nèi)部與外部世界的相互碰撞中產(chǎn)生適應(yīng)性的應(yīng)對(duì)策略，逐漸形成與生涯發(fā)展相關(guān)的興趣、能力、價(jià)值觀等職業(yè)人格，建造自己的生涯世界。良好的生涯適應(yīng)力，可以使個(gè)體在應(yīng)對(duì)當(dāng)前和未來的各種生涯問題與生涯挑戰(zhàn)時(shí)擁有充分的心理準(zhǔn)備，順利度過各種生涯轉(zhuǎn)換。因此，生涯教育不僅包括職業(yè)的判斷和選擇，還包括對(duì)人生各個(gè)階段發(fā)展不同角色的擔(dān)當(dāng)與適應(yīng)。目前，我國學(xué)生的生涯發(fā)展現(xiàn)狀并不樂觀，生涯適應(yīng)力總體水平偏低。在科技日益更迭、信息爆炸的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，如果我們希望自己的孩子能在未來自信地應(yīng)對(duì)各種不確定的挑戰(zhàn)，就需要培養(yǎng)他們一以貫之的適應(yīng)能力，要讓他們無論面臨怎樣復(fù)雜多變的生活與職業(yè)環(huán)境，都能從容應(yīng)對(duì)。

3.培養(yǎng)自主人生的能力。存在主義教育認(rèn)為，人是教育的主體，強(qiáng)調(diào)人的自由、自我選擇、自我承擔(dān)責(zé)任，最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。“自主性”是人成長過程中的根本性力量，人能通過“自為”不斷進(jìn)行自我造就、自主生成、自我超越。生涯教育究其根本是要培養(yǎng)學(xué)生的主人翁意識(shí)，讓他們?cè)谛聲r(shí)代成為主宰自己人生的主人。要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，我們的生涯教育就需要解決理想、決策、責(zé)任三個(gè)方面的問題：一是引導(dǎo)學(xué)生樹立人生理想。要對(duì)未來有期許、有方向，人生沒有目標(biāo)就像射箭沒有箭靶，一味拉弓也是徒勞。二是鼓勵(lì)學(xué)生自主決策。積極主動(dòng)設(shè)計(jì)自己的人生藍(lán)圖，學(xué)會(huì)選擇、學(xué)會(huì)取舍。三是加強(qiáng)學(xué)生的責(zé)任意識(shí)。培養(yǎng)獨(dú)立人格，要對(duì)自己的選擇負(fù)責(zé)，對(duì)自己的人生負(fù)責(zé)。唯有如此，他們才能形成完整的自我意識(shí)，自主、自立、自信；才能樹立完備的生涯發(fā)展觀念，理清自身與世界的關(guān)系；才能承擔(dān)多樣化的角色與身份，順利完成自身的社會(huì)化；才能從容地體悟踐行個(gè)人生涯， 投入到有重要意義的人生價(jià)值實(shí)踐中去，完成自我精神生命的綻放。